Maria Montessori.
...
.
...
LA SCOPERTA DEL BAMBINO.
Parte 2.
...
.
...
1968. Garzanti Editore, MILANO.
...
.
...
Trascrizione elettronica rivista e resa disponibile dalla
          Fondazione Ezio Galiano onlus
             http:\\www.galiano.it
      ad esclusivo uso dei privi della vista.
...
.
...
        Testo fornito dal Progetto Manuzio.
           Associazione Culturale "Liber Liber".
              http://www.liberliber.it/
...
.
...
Indice di questa parte.
...
.
...
CAPITOLO 6.  IL MATERIALE DI SVILUPPO.
Isolamento di una qualit unica nel materiale.
Qualit fondamentali comuni a tutto ci che nell'ambiente educativo circonda il fanciullo.
...
.
...
CAPITOLO 7.  GLI ESERCIZI.
Come l'insegnante dovrebbe far lezione. Confronto con i vecchi sistemi.
Come iniziare il bambino agli esercizi col materiale sensoriale. Contrasti, identit e gradazioni.
Procedimento tecnico per iniziare gli esercizi tattili.
Impressioni di temperatura.
Impressioni di peso.
Impressione delle forme con la sola palpazione.
Educazione sensoriale del gusto e dell'olfatto.
...
.
...
CAPITOLO 8. DISTINZIONI VISIVE E UDITIVE.
Materiale: Incastri solidi e blocchi.
Materiale dei colori.
Conoscenze sensoriali di geometria. Gli incastri piani e le forme geometriche.
Esercizi con le tre serie di cartoncini.
Esercizi per la distinzione dei suoni.
Il silenzio.
...
.
...
CAPITOLO 9. GENERALIT SULLA EDUCAZIONE DEI SENSI.
...
.
...
CAPITOLO 10.LA MAESTRA.
...
.
...
CAPITOLO 11. LA TECNICA DELLE LEZIONI.
Primo periodo: iniziazioni.
Secondo periodo: le lezioni.
La lezione dei tre tempi.
Applicazioni illustrative. Guida all'uso del materiale. Incastri solidi.
La guida del bambino.
...
.
...
CAPITOLO 12. OSSERVAZIONI SUI PREGIUDIZI.
La pietra di paragone.
L'ordine mentale.
...
.
...
CAPITOLO 13. ELEVAZIONE.
Il silenzio. Le astrazioni materializzate.
Un parallelo tra l'educazione di bambini normali e quella di deficienti mentalmente.
Un parallelo tra la nostra pedagogia e la psicologia sperimentale.
L'educazione dei sensi conduce a raffinare la percezione sperimentale degli stimoli per mezzo di esercizi ripetuti.
...
.
...
CAPITOLO 14. IL LIGUAGGIO GRAFICO.
Sui vecchi metodi per l'insegnamento della lettura e scrittura. Critica del metodo Sguin per la scrittura.
...
.
...
CAPITOLO 15. IL MECCANISMO DELLA SCRITTURA.
L'analisi dei movimenti di una mano che scrive.
Preparazione diretta alla scrittura. L'analisi dei suoi fattori.
L'intelligenza liberata dai meccanismi.
Composizione delle parole.
...
.
...
Fine Indice.
...
.
...
CAPITOLO 6.
...
.
...
IL MATERIALE DI SVILUPPO.
...
.
...
Il nostro materiale per lo sviluppo dei sensi ha una storia sua propria. Rappresenta una selezione, basata su accurati esperimenti psicologici, del materiale usato da Itard e Sguin nei loro tentativi di educare bambini deficienti e mentalmente menomati, degli oggetti usati come prove in psicologia sperimentale e di una serie di materiali da me designati nel primo periodo del mio lavoro sperimentale. Il modo con cui questi differenti mezzi furono usati dai bambini, le reazioni in essi provocate, la frequenza con cui essi usarono questi oggetti, e soprattutto lo sviluppo che essi resero possibile, ci offrirono a mano a mano criteri degni di fiducia per la eliminazione, la modifica e l'accettazione di questi mezzi come materiale delle nostre scuole. Colore, dimensioni, forma, insomma tutte le loro qualit furono sperimentalmente stabilite. Poich in questo libro non trattiamo di questo periodo del nostro lavoro, vale la pena di menzionare questo fatto.
Per evitare malintesi e confutare le critiche espresse dopo che il nostro metodo fu noto in tutto il mondo, pu essere egualmente utile stabilire lo scopo della nostra educazione dei sensi. L'ovvio valore dell'educazione e del raffinamento dei sensi, allargando il campo della percezione, offre una sempre pi solida e ricca base allo sviluppo dell'intelligenza. Per mezzo del contatto e dell'esplorazione dell'ambiente l'intelligenza innalza quel patrimonio di idee operanti, senza le quali il suo funzionamento astratto mancherebbe di fondamento e di precisione, di esattezza e di ispirazione. Questo contatto  stabilito per mezzo dei sensi e del movimento. Se  possibile educare e raffinare i sensi, anche se ci  soltanto un'acquisizione temporanea nella vita degli individui che pi tardi non li usano in modo cos ampio e costante come in certe professioni specificamente pratiche e sensoriali, il valore di questa educazione dei sensi non diminuisce, perch proprio in questo periodo di sviluppo si formano le idee fondamentali e le abitudini dell'intelligenza.
Vi  anche un altro lato importante di questa educazione. Il bambino di due anni e mezzo o tre che viene alle nostre Case dei Bambini ha, negli anni precedenti della sua vita molto attivi e mentalmente svegli, accumulato e assorbito una quantit di impressioni Questo notevole fatto, la cui importanza pu essere difficilmente esagerata, avvenne, per, senza alcun aiuto o guida dall'esterno. Impressioni essenziali e casuali sono tutte accumulate assieme, creando una confusa, ma considerevole ricchezza nella sua mente subcosciente.
Con il graduale manifestarsi della consapevolezza e della volont diventa imperativo il bisogno di creare ordine e chiarezza e distinguere tra l'essenziale e il casuale. Il bambino  maturo per una riscoperta del proprio ambiente e della ricchezza interiore di impressione che ne ha riportato. Per rendersi conto di questo bisogno, il bambino richiede una esatta guida scientifica, come quella resa possibile dalla nostra dotazione strumentale e dai nostri esercizi. Egli pu essere paragonato a un erede inconscio dei grandi tesori che possiede, ansioso di apprezzarli attraverso la conoscenza di un esperto di professione, e di catalogarli e classificarli, in modo d'averli a sua piena ed immediata disposizione.
Se par possibile il dubbio sulla permanenza di un'accresciuta e raffinata attivit sensoriale in certe sfere d'azione della vita, quest'ultimo fatto sembra certo un'acquisizione della massima durata. Generalmente il primo scopo dell'educazione dei sensi  stato considerato come la ragione dell'importanza attribuitale nel nostro metodo, mentre il secondo non  per noi inferiore, anzi  in realt il suo primo motivo. La nostra esperienza e quella dei nostri seguaci sono soltanto servite ad avvalorare la nostra idea.
In conclusione possiamo menzionare il grande servigio reso dal nostro materiale sensoriale e dagli esercizi eseguiti con esso per la scoperta di difetti nelle funzioni dei sensi in un periodo in cui pu ancora esser fatto molto per porvi rimedio.
Il materiale sensoriale  costituito da un sistema di oggetti, che sono raggruppati secondo una determinata qualit fisica dei corpi - come colore, forma, dimensione, suono, stato di ruvidezza, peso, temperatura ecc. Cos, p. es.: un gruppo di campane che riproducono i toni musicali; un insieme di tavolette che hanno differenti colori in gradazione; un gruppo di solidi che hanno la stessa forma e graduate dimensioni, e altri che invece differiscono tra loro per la forma geometrica; cose di differente peso e della medesima grandezza ecc.
Ogni singolo gruppo rappresenta la medesima qualit, ma in gradi diversi: si tratta quindi di una graduazione dove la differenza tra oggetto e oggetto varia regolarmente ed , quando possibile, matematicamente stabilita.
Simile criterio generico va per soggetto a una determinazione pratica che dipende dalla psicologia del bambino e sar scelto con l'esperienza, come adatto a educare, solo un materiale che effettivamente "interessa" il piccolo bambino e lo trattiene in un esercizio spontaneo e ripetutamente scelto.
Ogni gruppo di oggetti - materiale dei suoni, materiale dei colori ecc. - presentando una graduazione, ha dunque agli estremi il "massimo" e il "minimo" della serie, che ne determinano i limiti, i quali, pi propriamente, sono fissati dall'uso che ne fa il bambino. Questi due estremi, se avvicinati, dimostrano la differenza pi palese che esista nella serie e perci stabiliscono il pi spiccato contrasto che sia reso possibile col materiale. Il contrasto essendo rilevante rende evidenti le differenze e il bambino anche prima di esercitarsi  capace di interessarsene.
...
.
...
Isolamento di una qualit unica nel materiale.
...
.
...
Qualunque oggetto vogliamo usare per l'educazione sensoriale presenta necessariamente molte qualit diverse come peso, ruvidezza, colore, forma, dimensione ecc. Come dovremo dunque procedere, perch la serie metta invece in rilievo una sola qualit?  necessario isolare, tra le tante, una qualit sola dell'oggetto. Questa difficolt si supera appunto con la serie e le gradazioni: bisogna preparare oggetti identici tra loro in tutto, salvo che nella qualit, variante.
Se si vogliono preparare oggetti che servano per esempio a far distinguere i colori, bisogna costruirli della medesima sostanza, forma e dimensione; e farli differire solo nel colore. O, volendo preparare oggetti con lo scopo di far rilevare i vari toni della scala musicale,  necessario che essi siano perfettamente uguali all'apparenza, come per esempio le campane che usiamo nel nostro sistema: esse hanno la medesima forma e dimensione e appoggiano tutte sopra un identico sostegno; ma, percosse con un martellino, danno suoni diversi e questi suoni sono l'unica differenza percepibile ai sensi.
Perci i piccoli strumenti che, si mettono tra le mani dei bambini come giocattoli musicali, aventi aste pi corte e pi lunghe o tubi di differente altezza disposti a canne d'organo, non si prestano a un vero esercizio del senso musicale, tendente a differenziare "i suoni". Perch l'occhio pu aiutare a distinguerli sulla guida delle dimensioni diverse; mentre  necessario che l'orecchio sia il solo ricevitore e il solo giudice.
Questo procedimento riesce a dare una grande chiarezza nel differenziare le cose, ed  evidente che la chiarezza pone appunto le basi dell'interesse nel "distinguere".
Dal lato psicologico,  poi noto che per rilevare meglio singole qualit bisogna, per quanto  possibile, isolare i sensi: una impressione tattile  pi chiara se si tratta di un oggetto che non conduce il calore, cio che non dia contemporaneamente impressioni di temperatura e se il soggetto si trovi in luogo oscuro e silenzioso, dove cio non ci siano impressioni visive n uditive che perturbino le impressioni tattili. Il processo d'isolazione pu dunque essere duplice: nel soggetto, isolato da ogni altra impressione dell'ambiente; e nel materiale, con un sistema graduato secondo una sola qualit.
E questa precisione, che  come il limite di perfezione al quale bisogna tendere, rende possibile un lavoro di analisi interno ed esterno, adatto a dare ordine alla mente infantile.
Il bambino, che  per sua natura un appassionato esploratore dell'ambiente perch ancora non ha avuto tempo e modo di conoscerlo esattamente, volentieri "chiude gli occhi" o si benda per sottrarsi alla luce, quando esplora le forme con le sue mani, o volentieri accetta l'oscurit per riuscire a percepire i rumori minimi.
 Qualit fondamentali comuni a tutto ci che nell'ambiente educativo circonda il fanciullo
Ai tanti caratteri sopradetti, altri se ne devono aggiungere, che per non si riferiscono in particolare agli oggetti sensoriali ma dovrebbero estendersi possibilmente a tutto ci che circonda il bambino; essi sono:
...
.
...
1. Il controllo dell'errore. - Si deve possibilmente cercare che i materiali offerti al bambino contengano in s il "controllo dell'errore" come sono per esempio gl'incastri solidi: cio sostegni di legno che portano dei fori ai quali si adattano cilindri di graduale dimensione: da fini a grossi, ovvero da alti a bassi, o da piccoli a grandi. Gli spazi, essendo esattamente corrispondenti ai cilindretti da deporvi, non  possibile collocarli tutti erroneamente, poich alla fine dovrebbe rimanerne uno fuori di posto: e ci denuncia lo sbaglio commesso. Appunto come in una bottoniera, l'ordine sbagliato, o il bottone dimenticato, si rivela alla fine con un'asola vuota. In altri materiali, come nelle tre serie di blocchi, la grandezza, il colore ecc. degli oggetti e il fatto che il bambino si  gi esercitato a constatare gli errori, rende questi visibili fino all'evidenza. Il controllo materiale dell'errore conduce il bambino ad accompagnare i suoi esercizi col ragionamento, con la critica, con l'attenzione sempre pi interessata all'esattezza, con una capacit raffinata a distinguere le piccole differenze, e prepara cos la coscienza del bambino a controllare gli errori, anche quando questi non sono pi materiali o sensibilmente evidenti.
E non soltanto gli oggetti per l'educazione sensoriale e per la coltura, ma tutto nell'ambiente  preparato in modo da rendere facile il controllo degli errori. Gli oggetti, dal mobilio ai singoli materiali di sviluppo, sono dei denunciatori, la cui voce ammonitrice non pu sfuggire.
I colori chiari e la lucentezza denunciano le macchie; la leggerezza dei mobili denuncia le movenze ancora imperfette e rozze, cadendo o strisciando con rumore sul pavimento. Cos che tutto l'ambiente  come un educatore severo, una sentinella sempre all'erta: e ciascun bambino ne sente gli ammonimenti come se fosse solo dinanzi a quell'inanimato maestro.
...
.
...
2. L'estetica. - Un altro carattere degli oggetti  di essere attraenti. Il colore, la lucentezza, l'armonia delle forme sono cose curate in tutto quanto circonda il bambino. Non solo il materiale sensoriale, ma tutto l'ambiente  cos preparato da attirarlo, come in natura i petali colorati attirano gl'insetti a succhiare il nettare che essi nascondono.
"Usami con cura" dicono i tavolini chiari e lustri; "non lasciarmi oziosa" dicono le piccole scope dal bastone dipinto a fiorellini; "immergi qui le tue manine" dicono i lavabi puliti e pronti con i loro saponetti e spazzolini.
E i telai delle allacciature coi bottoni argentati sulla stoffa verde - o i bei cubi rosa - o le spolette dai sessantatr colori in gradazione - o le belle lettere colorate dell'alfabeto giacenti nei loro compartimenti - sono inviti delle cose.
E il fanciullo obbedisce a quell'oggetto che corrisponde in quel momento al suo pi vivo bisogno di azione. Cos in un campo, i petali di tutti i fiori chiamano altre vite coi loro profumi e coi colori, ma l'insetto sceglie il fiore che  fatto per lui.
...
.
...
3. L'attivit. - Altro carattere del materiale di sviluppo deve essere quello di prestarsi all'attivit del bambino. La possibilit di trattenere con interesse l'attenzione infantile non dipende tanto dalla "qualit" contenuta nelle cose, quanto dalla possibilit che offrono di agire.
Cio per rendere interessante una cosa, non basta che sia interessante in s stessa, ma occorre che si presti all'attivit motrice del bambino. Bisogna che ci siano per esempio piccoli oggetti da spostare - ed  allora il movimento della mano, pi che gli oggetti, che trattiene il bambino occupato nel fare e disfare, nello spostare e nel riordinare molte volte di seguito le cose, rendendo possibile una occupazione prolungata. Un giocattolo bellissimo, una visione attraente, un racconto stupefacente possono senza dubbio richiamare l'interesse infantile, ma se il bambino deve soltanto "vedere" o "ascoltare" o "toccare" un oggetto immutabile, quell'interesse sar superficiale, passando da cosa a cosa. Cos l'ambiente  tutto combinato in modo da prestarsi all'attivit infantile,  bello, ma ci non interesserebbe il bambino che un giorno solo, mentre il fatto che ogni oggetto pu essere rimosso, usato, e riportato al suo posto rende l'attrattiva dell'ambiente inesauribile.
...
.
...
4. I limiti. - Infine, un altro principio comune a tutti i "mezzi materiali" costruiti per l'educazione,  il seguente, finora assai poco compreso, e pure del pi alto interesse pedagogico: cio che il materiale deve essere "limitato in quantit". Questo fatto, una volta constatato,  logicamente chiaro alla nostra comprensione: il bambino normale non ha bisogno di "stimoli che lo risveglino", che "lo mettano in rapporto con l'ambiente reale". Egli  sveglio, e i suoi rapporti con l'ambiente sono innumerevoli e continui. Egli ha bisogno invece di ordinare il caos formato nella sua coscienza dalla moltitudine di sensazioni che il mondo gli ha dato. Egli non  un "dormiente della vita" come il fanciullo deficiente, ma  un "esploratore ardito nel mondo, nuovo per lui" e, come esploratore, ci di cui ha bisogno  una strada (cio qualcosa di limitato e di diretto) che lo conduca al suo fine e lo salvi dalle deviazioni affaticanti che non permettono di avanzare. Allora egli si "attacca appassionatamente" a quelle cose - limitate e dirette allo scopo - che ordinano il caos formatosi in lui e con l'ordine danno condizioni di chiarezza alla mente esploratrice, e le forniscono una guida nelle ricerche. L'esploratore dapprima abbandonato a se stesso, diventa allora un uomo illuminato, che fa a ogni passo nuove scoperte e avanza con la forza che d la soddisfazione interiore.
Quanto queste esperienze devono modificare il concetto che molti hanno ancora - cio che il bambino sia tanto pi aiutato quanto pi oggetti educativi siano messi a sua disposizione! Crediamo erroneamente che il bambino pi "ricco di giocattoli", pi "ricco d'aiuti" possa essere il meglio sviluppato. Invece la moltitudine disordinata di oggetti  essa che aggrava l'animo di un nuovo caos, e lo opprime nello scoraggiamento.
I "limiti" negli aiuti che conducono il bambino a dare ordine alla sua mente e a facilitargli la comprensione delle cose infinite che lo circondano - sono quelli la massima necessit per risparmiare le sue forze e per farlo avanzare con sicurezza nelle vie difficili dello sviluppo.
...
.
...
CAPITOLO 7.
...
.
...
GLI ESERCIZI.
...
.
...
Come l'insegnante dovrebbe far lezione. Confronto con i vecchi sistemi.
...
.
...
Le lezioni per iniziare i bambini all'educazione dei sensi sono individuali. La maestra fa un quasi timido tentativo di avvicinamento al bambino che ella presume pronto a ricevere la lezione. Si siede al suo fianco e reca un oggetto che ella crede capace di interessarlo.
In questo consiste la preparazione della maestra. Ella dovrebbe essere preparata a tentare soltanto esperimenti. La risposta che ella attende dal bambino  che sorga in lui un'attivit che lo inciti a usare il materiale che gli  stato presentato.
La lezione  un appello all'attenzione. Se l'oggetto risponde agli intimi desideri del bambino e rappresenta qualcosa che li soddisfer, incita il bambino a una prolungata attivit, poich egli se ne rende padrone e continua a usarlo.
Le parole non sono sempre necessarie; molto spesso basta mostrare come l'oggetto va usato. Ma quando  necessario parlare e iniziare il bambino all'uso del materiale di sviluppo e cultura, la caratteristica della lezione dev'essere la brevit; la perfezione consiste nella ricerca del minimo necessario e sufficiente.
Una lezione si avvicina alla perfezione quanto maggiore  il numero delle parole che riusciamo a risparmiare. Cura particolare si deve dedicare, preparando la lezione, a contare e scegliere le parole che si debbono usare.
Un'altra caratteristica della lezione  la sua semplicit; essa dovrebbe esser priva di tutto ci che non  assoluta verit. Che la maestra non debba perdersi in vuote parole  compreso nella prima qualit; il secondo avvertimento , perci, una caratteristica del primo, e cio, le parole contate dovrebbero essere semplici al massimo grado e rappresentare l'esatta verit.
La terza caratteristica della lezione  la sua obbiettivit; il che significa che la personalit della maestra scompare, e in evidenza rimane soltanto l'oggetto, su cui desidera che si concentri l'attenzione del bambino. La breve e semplice lezione non , per la massima parte, che una spiegazione dell'oggetto e dell'uso che il bambino pu farne.
La maestra prender nota se il bimbo s'interessa o non s'interessa all'oggetto, in che modo egli dimostra il proprio interesse, per quanto tempo ecc. e si guarder bene dal forzare il bambino che non sembra interessato a ci che gli offre. Se poi la lezione, preparata col dovuto rispetto alla brevit, semplicit e verit, non  compresa dal bambino come spiegazione dell'oggetto, occorre dare alla maestra due avvertimenti: primo, non insistere nel ripeter la lezione; secondo, trattenersi dal far capire al bambino che egli ha commesso un errore o non ha capito, perch questo potrebbe arrestare per lungo tempo l'impulso ad agire, che costituisce tutto il fondamento del progresso.
Supponiamo, per esempio, che la maestra desideri insegnare al bambino i due colori rosso e blu. Ella vuol attrarre l'attenzione del bambino sull'oggetto, e gli dice: - Guarda, sta' attento. - Se mira a insegnargli il nome dei colori, ella dice, mostrando il rosso: - Questo  rosso, - alzando la voce e pronunziando la parola "rosso" molto lentamente. Poi gli mostra l'altro colore, dicendo: - Questo  blu. - Per accertarsi se il bambino abbia o non abbia capito, gli dice: - Dammi il rosso, dammi il blu. - Supponiamo che il bambino commetta un errore; la maestra non replica, n insiste; sorride e mette via i colori.
Generalmente gli insegnanti si meravigliano di tanta semplicit; di solito, essi dicono: - Tutti sanno far questo. - In verit, siamo di nuovo di fronte a qualcosa di simile alla storia dell'uovo di Colombo; ma il fatto sta che nessuno lo sa fare. In pratica,  molto difficile valutare le proprie azioni, tanto pi nel caso di comuni maestri, preparati secondo i vecchi sistemi. Essi opprimono il bambino con un diluvio di parole inutili e di racconti inesatti.
Per esempio, se ci riportiamo al caso ora citato, una maestra comune sarebbe ricorsa all'insegnamento collettivo, attribuendo eccessiva importanza alla semplice cosa che ella deve insegnare e costringendo cos tutti i bambini a seguirla, quando, forse, non tutti erano inclini a farlo. Presumibilmente ella incomincerebbe la sua lezione cos: - Bambini, potete indovinare ci che ho in mano? - Ella sa benissimo che i bambini non possono indovinare e desta la loro attenzione con una insincerit. Poi, probabilmente, direbbe: - Bambini, date mai uno sguardo al cielo? L'avete mai visto? L'avete mai guardato di notte, quando  tutto scintillante di stelle? No? Guardate il mio grembiule; sapete di che colore ? Vi pare che sia dello stesso colore del cielo? Orbene, guardate il colore che ho qui;  lo stesso di quello del cielo e del mio grembiule:  blu. Guardatevi attorno; vedete altre cose che siano blu? E sapete di che colore sono le ciliegie? E i carboni ardenti? ecc. ecc.
Cos la mente del bambino, dopo la confusione dell'indovinare,  sopraffatta da un cumulo d'idee: il cielo, i grembiuli, le ciliegie ecc.; e in questa confusione gli  difficile identificare il soggetto, lo scopo della lezione, che  quello di riconoscere i due colori blu e rosso. Inoltre, un tale importante atto di selezione  impossibile per la mente del bambino, specialmente considerando che egli non  capace di seguire un lungo discorso.
Ricordo d'aver presenziato a una lezione d'aritmetica in cui s'insegnava ai bambini che due pi tre fa cinque. A questo scopo si adoperava una tavola o scacchiera fatta in modo che alcune palline potevano essere inserite in altrettanti fori. Per esempio, due palle erano collocate a livello pi alto, tre pi basso, e infine cinque. Non ricordo con esattezza il procedimento della lezione; so per che l'insegnante doveva collocare vicino alle due palline superiori un ballerino di carta, in tunica blu, che veniva battezzato di tanto in tanto col nome di un bambino della classe: - Questa  Mariettina. - Poi, vicino alle altre tre palline si poneva un altro ballerino, vestito in modo diverso, che si chiamava "Gigino". Non so precisamente come l'insegnante pervenisse alla dimostrazione della somma, ma ella certamente chiacchierava a lungo con i ballerini, li muoveva, e cos via. Se io ricordo i ballerini meglio del risultato della somma, che cosa sar rimasto nella mente dei bambini? Se, con questo mezzo, essi hanno imparato che due pi tre fa cinque, debbono, per lo meno, aver fatto un notevole sforzo mentale, e la maestra deve aver chiacchierato coi ballerini per molte ore.
In un'altra lezione la maestra voleva dimostrare la differenza tra rumore e suono. Ella incominci a narrare ai bambini una storia piuttosto lunga. Improvvisamente, qualcuno che lavorava d'accordo con lei, buss rumorosamente alla porta. La maestra interruppe il racconto e grid: - Che c'? Che cosa  avvenuto? Che cosa hanno fatto? Che cos', bambini? Ho smarrito il filo delle mie idee, non posso continuare la mia storia, non ricordo pi nulla, debbo smettere. Sapete che cos' accaduto? Avete udito? Avete capito?  un rumore! Questo  un rumore! Preferisco cullare questo bambino. - (Ella prende un mandolino avvolto in una fodera). - Caro piccolo, preferisco giocare con te. Lo vedete? Vedete questo bimbo che tengo in braccio? - Qualcuno dei bambini esclama:  - Non  un bimbo! - E altri: -  un mandolino. - La maestra replica: - No, no,  un bimbo, un vero bimbo. Ne volete una prova? Oh, sta' buono! Mi sembra che pianga, che gridi. Dice forse "pap" e "mamma"? - Ella tocca le corde sotto la fodera. - Avete udito? Avete udito ci che ha fatto? Ha pianto o ha gridato? - Qualche bambino osserva: -  il mandolino, sono le corde, lei le ha toccate. - La maestra risponde: - Silenzio, bambini; ascoltate con attenzione quel che faccio. - Ella scopre il mandolino e ne tocca leggermente le corde: -Questo  un suono!
 impossibile attendersi che il bambino, come risultato di una lezione simile, capisca l'intenzione della maestra, e cio di dimostrare la differenza fra rumore e suono. Il bambino avr capito che la maestra voleva fare uno scherzo, e avr pensato che ella  piuttosto sciocca a perdere il filo del discorso per un semplice rumore, e che ella confonde un mandolino con un bimbo. La figura della maestra sar certo ben fissata nella mente del bambino, ma non l'oggetto della lezione.
Ottenere una lezione semplice da una maestra preparata secondo i soliti metodi,  ben difficile. Ricordo che, dopo molte spiegazioni in merito, chiesi a una delle mie maestre d'insegnare, usando gli incastri (vedi in seguito), la differenza tra un quadrato e un triangolo. Essa doveva semplicemente adattare un quadrato e un triangolo di legno in ispazi vuoti a essi corrispondenti, far tracciare al bambino, col dito, i contorni degli incastri e dei corrispondenti spazi vuoti, e dire: - Questo  un quadrato. - Questo  un triangolo. - La maestra, facendogli toccare il contorno, cominci a dire: - Questa  una linea, un'altra, un'altra, un'altra; sono quattro; conta ora, con le tue dita, quante sono. E gli angoli? Conta gli angoli, tastali col dito, premili; anch'essi sono quattro. Guardalo attentamente:  un quadrato! - Io corressi la maestra, osservandole che non insegnava a riconoscere la forma, ma dava al bambino l'idea di lati, angoli, numeri; cosa ben diversa da quella che doveva insegnare. Ma ella si difese dicendo: -  la stessa cosa. - Non  la stessa cosa:  l'analisi geometrica e matematica della cosa. Si potrebbe aver afferrato l'idea della forma quadrata, senza saper contare fino a quattro, e perci senza poter trovare il numero dei lati e degli angoli. Lati e angoli sono astrazioni, che non esistono di per se stesse; ci che esiste  un pezzo di legno di una determinata forma. Le spiegazioni della maestra non solo confondevano la mente del bambino, ma attraversavano l'abisso che separa il concreto dall'astratto, la forma di un oggetto dalla matematica.
Supponiamo, dissi alla maestra, che un architetto le mostrasse una cupola di bella forma per lei attraente. Egli potrebbe dargliene due illustrazioni. Potrebbe additare la bellezza dell'ambiente, l'armonia delle parti; potrebbe invitarla a salire e girare attorno alla cupola stessa, per metterne in rilievo le proporzioni delle parti, in modo che ne risultasse l'aspetto totale, che fosse riconosciuto, gustato. Oppure potrebbe far contare le finestre, le cornici ampie o strette, e finalmente fare un disegno della struttura, per illustrare le leggi di stabilit e insegnare le formule algebriche indispensabili al calcolo relativo alle leggi statiche e costruttive. Nel primo caso ella si renderebbe conto della forma della cupola; nel secondo, non capirebbe nulla, e invece dell'impressione della cupola, serberebbe l'impressione dell'architetto, che immaginava di parlare con un collega ingegnere, invece che con una signora in viaggio di piacere. Il caso  perfettamente lo stesso se invece di dire al bambino: - Questo  un quadrato, - e farglielo semplicemente toccare e accertarsi del suo contorno, noi procedessimo alla sua analisi geometrica. Crediamo che sia prematuro insegnare al bambino le forme di geometria piana, soltanto perch noi le associamo al concetto matematico. Ma il bambino non  incapace di apprezzare la forma semplice; infatti, egli pu vedere finestre e tavole quadrate senza alcuno sforzo; il suo occhio si posa su tutte le forme attorno a lui. Per dirigere la sua attenzione a una forma particolare, bisogna farla risaltare chiaramente e fissarne la nozione. Nello stesso modo noi stessi potremmo soffermarci al margine di un lago, guardando le sponde distrattamente, quando a un tratto sopraggiunge un artista ed esclama: - Com' bella la curva che fa la riva all'ombra di quella roccia! - Sentiamo allora animarsi nella nostra coscienza la scena che fino allora era stata senza vita, come illuminata da un raggio di sole, e proviamo la gioia di aver constatato in pieno ci che prima avevamo sentito soltanto imperfettamente.
Questa  la nostra missione: gettare un raggio di luce e passare oltre.
Io paragono gli effetti di queste prime lezioni con le impressioni di un viandante solitario, che cammina, sereno e felice, all'ombra di un boschetto, meditando; lasciando, cio, libero corso al suo pensiero. A un tratto, il suono della campana di una chiesa l presso lo richiama in s; allora egli sente pi profondamente la pacifica beatitudine che gi era nata in lui, ma era assopita.
Stimolare la vita, lasciandola per libera di svilupparsi, ecco il primo dovere dell'educatore.
Per una simile delicata missione occorre una grande arte che suggerisca il momento giusto e limiti l'intervento; non disturbi o devii, anzich aiutare, l'anima che sorge a vita e vivr in virt dei propri sforzi.
Quest'arte deve accompagnare il metodo scientifico, perch la semplicit delle nostre lezioni assomiglia molto agli esperimenti di psicologia sperimentale.
Non appena la maestra ha toccato il cuore de' suoi scolari a uno a uno risvegliando e ravvivando in loro la vita come a un tocco magico, ella posseder quei cuori, e un segno, una parola saranno sufficienti, perch ognuno di essi senta la sua presenza, la riconosca e l'ascolti.
Verr un giorno in cui la maestra, con sua grande meraviglia, si accorger che tutti i bambini le obbediscono come docili agnellini, non solo pronti a ogni suo segno, ma anche in attesa di esso. Essi la considerano come una persona che d loro vita e da cui sperano, insaziabili, di ricevere sempre nuova vita.
L'esperienza ce lo ha rivelato, ed  ragione della pi grande meraviglia per coloro che visitano le Case dei Bambini la disciplina collettiva ottenuta come per maga. Cinquanta o sessanta bambini, dai due anni e mezzo ai sei, tutti insieme, a un semplice segno, fanno un silenzio cos assoluto, che sembra quello di un deserto; e se un ordine espresso gentilmente a bassa voce dice ai bambini: - Alzatevi girate per un momento sulla punta dei piedi e poi tornate ai vostri posti in silenzio, - essi tutti, come una sola persona, si alzano ed eseguiscono i movimenti con il minimo rumore. La maestra, con la sua sola voce, ha parlato a ognuno, e ognuno spera di ricevere, dall'intervento di lei, un po' di luce e qualche intima gioia, e procede, attento e obbediente, come un serio esploratore che segua una via sua propria.
Ecco un'altra cosa che  come l'uovo di Colombo. Un direttore d'orchestra deve fare esercitare i suoi musici a uno a uno, se vuole esser sicuro che dai loro sforzi collettivi nasca una nobile armonia; e ogni artista deve rendersi perfetto prima di essere idoneo a obbedire alla silenziosa guida della bacchetta del direttore. Noi, al contrario, nelle scuole comuni, poniamo come direttore una persona che insegna, nello stesso tempo, a istrumenti e voci dei pi diversi timbri la stessa monotona e persino discordante melodia.
Cos  nella societ: gli uomini pi disciplinati sono i pi perfetti, purch la perfetta condotta non sia di tipo pesante, brutale e militare.
Noi siamo pieni di pregiudizi, piuttosto che di saggezza, per quanto concerne la psicologia infantile. Finora abbiamo voluto dominare i bambini dall'esterno con la verga, invece di cercar di sottometterli guidandoli dall'intimo come esseri umani. Ecco perch essi sono passati vicino a noi senza che li sapessimo conoscere.
Ma se noi mettiamo da parte l'artificio in cui abbiamo cercato di avvolgerli e la violenza alla quale siamo ricorsi pensando di poterli disciplinare, essi ci si rivelano sotto tutt'altro aspetto.
La loro gentilezza  dolce e assoluta e il loro amore per il sapere  tale che li rende capaci di superare ostacoli che credevamo li avrebbero distolti dal loro sforzo.
...
.
...
Come iniziare il bambino agli esercizi col materiale sensoriale. Contrasti, identit e gradazioni.
...
.
...
Si deve iniziare il procedimento da pochissimi stimoli in contrasto tra loro, per poi stabilire una quantit di oggetti simili ma in gradazione differenziale sempre pi fine e impercettibile. Cos per esempio, trattandosi di riconoscere delle differenze tattili, si comincer con due sole superfici, una perfettamente liscia, e l'altra molto ruvida; trattandosi di sperimentare il peso degli oggetti, si presenteranno prima tavolette tra le pi leggere della serie e altre che siano della serie pi pesante; pei rumori, si offriranno i due estremi della serie graduata; pei colori, si sceglieranno le tinte pi vivaci e contrastanti, come rosso e giallo; per le forme, un circolo e un triangolo, e cos via.
Per dare un'idea ancor pi completa delle differenze  bene mescolare ai forti contrasti le "identit" (che, appunto sono contrastanti con le grandi differenze) ponendo doppie serie di oggetti; cos per esempio: trovare in un miscuglio di appaiamenti, ove tutti gli oggetti sono confusamente aggruppati, le cose uguali, a due a due; due rumori ugualmente forti e due ugualmente leggeri; due oggetti del medesimo colore giallo e due oggetti dell'identica tinta rossa; l'esercizio di cercare gli uguali fra i contrasti fissa fortemente le differenze, rendendole evidenti.
L'esercizio finale, quello cio delle gradazioni, consiste nel mettere in ordine di gradazione un sistema di oggetti simili mescolati confusamente, per esempio una serie di cubi di ugual colore ma di differente dimensione; con la differenza sistematicamente graduata (per esempio con la diversit di 1 cm nello spigolo da cubo a cubo). Analoga sar la presentazione di una serie di oggetti gialli, ma la cui tinta sia gradatamente pi chiara, dallo scuro al chiaro; ovvero una serie di rettangoli aventi uno dei lati eguali e l'altro sistematicamente decrescente. Tali oggetti si devono disporre l'uno accanto all'altro, secondo il posto che la loro qualit stabilisce nella graduazione.
...
.
...
Procedimento tecnico per iniziare gli esercizi tattili.
...
.
...
Bench il senso tattile sia diffuso su tutta l'epidermide, gli esercizi ai quali vengono iniziati i bambini si limitano ai polpastrelli delle dita e, specialmente, a quelli della mano destra.
Tale limitazione  resa necessaria dalla pratica, ed  pure una necessit educativa, in quanto essa prepara alla vita nell'ambiente, ove l'uomo esercita e utilizza il senso tattile appunto per mezzo di queste regioni.
Ma specialmente  utile al nostro scopo educativo, perch, come vedremo, i vari esercizi della mano sono una indiretta e lontana preparazione alla scrittura.
Faccio dunque lavare bene le mani al bambino, col sapone, in una catinella: e nella catinella vicina gliele faccio immergere in un breve bagno di acqua tepida. Quindi le faccio asciugare e il massaggio compie cos l'opera preparatoria del bagno; insegno poi al bambino il tocco, cio il modo di toccare la superficie: perci  necessario prendere le dita del fanciullo e farle scorrere leggerissimamente. Un altro particolare della tecnica  di insegnare al bambino a tenere gli occhi chiusi mentre tocca, esortandolo col dirgli che sentir meglio e che riconoscer, senza vedere, i cambiamenti di contatto. Il bambino impara subito e mostra di provare un grande godimento, tanto che, dopo l'inizio di tali esercizi, entrando nella Casa dei Bambini accade che i fanciulli corrano incontro a noi, e tenendo gli occhi chiusi ci tocchino con una estrema leggerezza di contatto la palma della mano, cercando i punti in cui la pelle  pi liscia, ovvero tocchino i nostri vestiti, in ispecie le guarnizioni di seta, di velluto. I bambini esercitano veramente il senso tattile; poich non sembrano mai sazi di toccare superfici lisce, come il raso; e diventano abilissimi nel discernere le differenze tra le carte smerigliate.
Il materiale per la prima presentazione consiste:
a) in una tavoletta di legno a rettangolo molto allungato, la quale  divisa in due rettangoli uguali, uno ricoperto di cartoncino estremamente liscio, l'altro di carta vetrata;
b) in una tavoletta come la precedente ma ove si alternano strisce di carta liscia e strisce di carta vetrata;
c) in una tavoletta come le precedenti, ove sono poste in gradazione carte vetrate e carte smerigliate a smeriglio sempre pi fine;
d) in una tavoletta ove sono disposte carte variamente lisce e uniformi, dalla carta-pecora al cartoncino liscio della prima tavoletta.
Queste tavolette, che contengono fissati gli oggetti vari da toccare, servono a preparare la mano a usare il tocco leggero, oltrech a percepire le prime differenze sistematicamente.
Il bambino, a occhi chiusi, tocca successivamente i tratti differenti della tavoletta e comincia ad apprezzare le distanze col movimento del braccio.
Come in molti degli esercizi che si chiamano sensoriali, lo stimolo sensitivo  un mezzo che conduce a determinare dei movimenti.
Dopo questa prima serie, ho preparato un materiale "mobile", ogni genere formante un gruppo a s, e cio determinante un esercizio separato.
Sono collezioni:
a) di carte lisce in vario grado;
b) di carte smerigliate graduate;
c) di stoffe diverse.
Con questo materiale si usa la solita tecnica, cio di mescolare gli oggetti di una serie, procedendo ora agli appaiamenti ora alle seriazioni.
Le stoffe sono uguali a due a due e disposte in uno speciale armadietto, che contiene velluti, sete, lane, cotoni, lini, veli ecc., delle quali stoffe i bambini possono apprendere i nomi.
Tutti gli esercizi suddetti si fanno a occhi bendati.
...
.
...
Impressioni di temperatura.
...
.
...
Utilizzo per questo esercizio vari piccoli recipienti di metallo a forma ovoidale ed ermeticamente chiusi. Tenendo dell'acqua calda a temperatura costante (75) ne metto in quantit gradualmente diversa in ogni recipiente, empiendo il resto con acqua fredda a 15, ovvero preparo recipienti a due a due uguali. Bench le temperature varino subito col maneggio, l'operazione serve tuttavia a dare una certa esattezza all'esercizio.
Una serie di sostanze che differiscono nella conduzione del calore - come legno, feltro, vetro, marmo, ferro - serve a pi delicati esercizi.
...
.
...
Impressioni di peso.
...
.
...
All'educazione del senso barico servono tavolette rettangolari di 6 per 8 cm e dello spessore di 1/2 cm. di tre diverse qualit di legno: glicine, noce e abete; il peso  rispettivamente di gr. 24, 18, 12; cio si differenziano di 6 gr.; devono essere ben lisciate e verniciate a lucido, in modo che sparisca ogni scabrosit, ma rimanga il colore naturale del legno. Il bambino, osservando il colore, sa che sono di peso diverso, pu quindi avere un controllo al suo esercizio: egli prende in mano due tavolette, le pone sulla parte palmare della dita distese e fa un movimento dal basso all'alto per vagliare il peso: tal movimento deve farsi a poco a poco insensibile. Si consiglia al bambino di procedere ai confronti differenziali tenendo chiusi gli occhi; egli si abitua cos a fare da s con grande interesse, per vedere "se indovina".
Le modalit suddette si riferiscono a una tecnica che  necessaria per raggiungere una sufficiente esattezza nella valutazione dei pesi. Infatti si dovrebbe a rigore posare leggermente l'oggetto sulla pelle, evitando impressioni di temperatura - (per questo si usa il legno) - per ottenere una vera e propria impressione di peso riferibile all'oggetto. Il muover della mano in alto e in basso altera il peso alterando la pressione atmosferica che a esso si somma, e rendendo pi avvertibile il peso. Perci  istintivo quel movimento di "soppesare"; ma per ricondurre a una pi esatta valutazione del peso dell'oggetto in s,  necessario diminuire al possibile tali movimenti.
La suddetta tecnica nel procedimento conduce a una esattezza che  per se stessa assai interessante.
...
.
...
Impressione delle forme con la sola palpazione.
...
.
...
Educazione del senso stereognostico. Riconoscere la forma di un oggetto toccandolo tutto intorno o variamente palpandolo (come fanno i ciechi) non  esercitare il solo senso tattile.
Infatti col "tatto" si percepiscono soltanto le qualit superficiali di levigatezza o ruvidezza.
Ma quando la mano (e il braccio) si muovono intorno a un oggetto, viene sommata, a quella tattile, la impressione del movimento compiuto. Tale impressione si attribuisce a un senso speciale (un sesto senso) che si chiama senso muscolare, e che permette di depositare molte impressioni in una "memoria muscolare" o memoria dei movimenti compiuti.
Ci possiamo muovere senza nulla toccare, potendo riprodurre e ricordare il movimento compiuto, nella sua direzione, limiti di estensione ecc. (pura conseguenza di sensazioni muscolari); ma quando ci muoviamo toccando qualche cosa, due sensazioni si fondono insieme: tattile e muscolare, dando luogo a quel senso che gli psicologi chiamarono "senso stereognostico".
In questo caso non si riporta soltanto una impressione del movimento compiuto ma la "conoscenza" di un oggetto esterno. Questa conoscenza pu integrare quella visiva, dando una pi concreta esattezza alla percezione dell'oggetto, tanto meglio nei piccoli bambini, che sembrano avere pi sicurezza nel riconoscere le cose, e soprattutto pi facilit di ricordarle quando le palpano che non quando le vedono. Questo fatto  reso evidente dalla natura stessa dei bambini in tenera et. Essi infatti "toccano tutto" ci che vedono, assumendo la duplice immagine (visiva e muscolare) delle differenti e innumerevoli cose che incontrano nell'ambiente.
Ma pi che una semplice "verifica" della visione, il "toccar tutto" , secondo la nostra esperienza, l'evidente espressione di una vivacissima sensibilit muscolare che si trova nel piccolo fanciullo durante l'epoca della sua vita in cui si fissano le coordinazioni fondamentali dei movimenti.
Non si tratta dunque di "verificare" la visione soltanto, ma di esercitare il movimento in se stesso e di costruire quell'edifizio fisiologico che  la coordinazione dei movimenti, necessario a preparare gli organi della "espressione".
Anche il fatto che pressoch tutti gli esercizi sensoriali sono accompagnati da "movimenti" dimostra come la "sensibilit muscolare" abbia nella tenera et una funzione preminente. Per questa ragione abbiamo largamente utilizzato, nel nostro metodo, il senso stereognostico - per quanto serve anche alla coltura - in ci che riguarda le sue manifestazioni espressive (disegno, scrittura ecc.); e, con questa finalit, per cui quelle sensazioni assumono a nostro parere uno speciale valore, abbiamo curato particolarmente di tali sensazioni lo sviluppo nel periodo formativo della prima infanzia.
Su tale argomento abbiamo dati sperimentali meravigliosi di successo educativo, che meritano, anche per aiutare la maestra, di essere accennati.
Come primo materiale furono usati i cubetti e mattoncini di Froebel. Richiamata l'attenzione del bambino sulla forma dei due solidi, glieli facevano palpare accuratamente a occhi aperti, ripetendo qualche breve spiegazione per tener fissa l'attenzione sui particolari di forma prima illustrati. Dopo di che si diceva al bambino di mettere i cubetti a destra e i mattoncini a sinistra, sempre palpandoli, "anche senza guardarli". Infine l'esercizio era ripetuto dal bambino bendato. Quasi tutti i bambini riuscivano nell'esercizio; e in poche sedute era eliminato ogni errore: i mattoncini e i cubetti erano in tutto ventiquattro, perci l'attenzione poteva essere a lungo fissata in questa specie di "giuoco"; ma senza dubbio valeva a mantenerla la coscienza del bambino di essere "spiato" dai compagni curiosi e pronti a ridere dei suoi errori e anche concorreva il suo proprio orgoglio di "indovino".
Una volta una delle direttrici mi present una bambina di tre anni, cio tra le pi piccole, la quale ripeteva a perfezione l'esercizio. Mettemmo la piccina a sedere convenientemente in modo che stesse comoda, appoggiata nella sua poltroncina bene accostata al tavolo; mettemmo i ventiquattro oggetti sul tavolino, mescolandoli insieme, e dopo aver richiamato l'attenzione della piccina sulla loro forma, le dicemmo di porre i cubetti a destra e i mattoncini a sinistra. Quando ebbe gli occhi bendati, ella cominci l'esercizio come noi lo insegniamo, cio prendendo contemporaneamente con le due mani due oggetti a caso, palpandoli e mettendoli al loro posto. Qualche volta vengono alla mano due cubetti, o due mattoncini, ovvero capita nella mano destra il mattoncino e nella sinistra il cubetto: il bambino deve riconoscere la forma e ricordare durante tutto l'esercizio il collocamento diverso degli oggetti. Ci mi sembrava molto difficile per una bambina di tre anni.
Ma osservandola mi accorsi ch'ella non solo compiva facilmente l'esercizio, ma che anche le manovre di palpazione erano per lei superflue. Infatti appena presi i due oggetti, con mossa molto leggera, essendo una bambina assai graziosa ed elegante nelle movenze, se capitava che il mattoncino fosse nella sua destra e il cubetto a sinistra, immediatamente li scambiava, poi cominciava la laboriosa palpazione insegnata da noi, e che forse era creduta dalla bambina un obbligo; ma gli oggetti erano gi stati riconosciuti da lei al solo toccarli leggermente, cio il riconoscimento era contemporaneo alla prensione. Studiando in seguito il soggetto, mi accorsi che la bambina aveva un ambidestrismo funzionale: fatto molto diffuso tra i bambini di tre o quattro anni d'et e che quasi sempre pi tardi scompare. Io dunque feci ripetere l'esercizio a pi bambini e mi accorsi che essi riconoscevano gli oggetti prima di palparli; e ci avveniva poi spesso tra i piccoli. I nostri metodi educativi costituivano dunque una meravigliosa ginnastica associativa, e conducevano a una rapidit di giudizi veramente sorprendente facendoli pertanto mirabilmente adatti all'et infantile.
Questi esercizi del senso stereognostico possono estendersi molto e sono assai divertenti pei bambini perch in essi non hanno la semplice percezione di uno stimolo, come quello termico, ma ricostruiscono un oggetto intiero ben noto. Possono palpare i soldatini, le palline, e soprattutto le monete. Giungono a discriminare anche forme vicine e piccole, come il miglio degli uccellini e il riso.
Essi sono fieri di vederci senza occhi; lo gridano forte, porgendo le loro mani: "Ecco i miei occhi, io ci vedo con le mani; degli occhi non ho pi bisogno". E io rispondevo spesso alle loro grida festose: "Oh bene! caviamoci tutti gli occhi! cosa ne facciamo pi?" Ed essi scoppiavano in risa e in applausi.
Veramente i nostri piccini, camminando al di l delle nostre previsioni, ci sorprendevano con i loro progressi imprevisti, inaspettati; e mentre essi apparivano talvolta come piccoli pazzi di gioia, noi restavamo in profonda meditazione.
In seguito i bambini hanno avuto spontaneamente una ispirazione che ha suggerito esercizi fra i pi interessanti che si fanno oggi nelle "Case dei Bambini". Cio hanno cominciato a usare un'altra volta sistematicamente tutto il materiale che pu prestarsi a essere riconosciuto con la palpazione: gl'incastri solidi - come le piastrelle geometriche - o le tre serie dei blocchi. I bambini che gi da tempo li avevano lasciati per passare a esercizi superiori, tornano a prendere i tre sostegni degli incastri solidi e, bendatisi gli occhi, si fanno a palpare i cilindretti e gl'incastri corrispondenti, prendendo spesso tutti e tre i sostegni, e mescolando i cilindretti delle tre serie. Ovvero, riprendono le piastrelle geometriche e, a occhi chiusi, ne toccano accuratamente e quasi con aspetto meditativo i contorni, cercando il corrispondente profilo nelle cornici. Molte volte i bambini si pongono in terra sui tappeti e toccano ripetutamente le aste lunghe scorrendovi le dita da cima a fondo, come per constatare l'estensione del movimento del braccio; o, seduti, ammucchiano intorno a loro i cubi della torre rosa e la costruiscono a occhi bendati.
L'esercizio muscolare rif dunque tutta l'educazione che, per mezzo della vista (come in seguito sar descritto), conduce all'esatto apprezzamento delle differenze nella forma e dimensione degli oggetti.
...
.
...
Educazione sensoriale del gusto e dell'olfatto.
...
.
...
Gli esercizi sensoriali relativi a questi sensi sono poco suscettibili di essere resi attraenti.
Solamente posso dire che non mi sembrano adatti e pratici, almeno pei piccoli bambini, esercizi analoghi alle prove comunemente adottate nella psicometria.
Cos il nostro secondo tentativo fu di organizzare dei "giuochi dei sensi" che i bambini potessero ripetere tra loro. Facevamo odorare al bambino delle mammole fresche e dei gelsomini; ovvero, in pieno maggio, usavamo le rose raccolte nei loro vasi da fiori. Poi bendavamo un bambino dicendogli: "Adesso verranno a farti dei regali, ti presenteranno dei fiori". Infatti un compagno gli avvicinava al naso un mazzolino di mammole, che il bambino doveva riconoscere: e per misurare l'intensit si presentavano un solo fiore o pi fiori.
Si ebbe poi l'idea pi semplice di lasciare all'ambiente gran parte di questa opera educativa. Gli odori per esercitare i sensi bisogna prima di tutto che esistano, e siccome non si trovano necessariamente a esistere intorno a noi, come la luce e il rumore che risulta da tutto quanto si muove, cos pensammo di disporre con un certo sistema dei profumi nell'ambiente, con l'idea di renderli sempre pi delicati.
Alcuni sacchetti adorni alla moda cinese furono lasciati come ornamenti, attaccati alle pareti. Fiori ed erbe del giardino, saponi di profumi naturali come quello di mandorle e di lavanda furono preparati e disposti intorno ai bambini.
Solo pi tardi, avendo fatto delle piantagioni di erbe odorose, quasi un'aiuola verde, affinch il colore non richiamasse l'attenzione come avviene coi fiori vistosi, trovammo che il maggiore interesse a cercare i diversi odori era nei fanciulli di circa tre anni: e con nostra meraviglia vedemmo dei piccolini portarci alcune erbicciuole che noi non avevamo coltivato n conoscevamo come odorose, ma, alla insistenza dei bambini, odorandole scoprimmo che infatti avevano un delicato profumo.
Il prato cos coltivato, dove l'uniformit del colore e la scarsa differenza delle forme isolano fino a un certo punto le sensazioni olfattive,  un luogo di "ricerca" e perci di esercizio del senso olfattivo. Quando l'attenzione  portata con ordine a esercitarsi su vari stimoli sensoriali, anche l'olfatto viene pi "intelligentemente" esercitato e diventa un organo di esplorazione dell'ambiente.
Ma come l'olfatto sia il naturale coadiutore del "gusto" nell'atto dell'alimentazione ci fu pi chiaramente dimostrato anche nei bambini pi piccoli, per il potere di scelta o di "rifiuto" di alimenti. Questa parte dell'educazione si confonde con la vita vegetativa, ma  cos delicata che merita un trattamento speciale. Infatti, riflettendo che il gusto non avverte altro che i quattro pi semplici sapori, la refezione risultava come sede naturale dell'esercizio dell'olfatto.
Far distinguere le sensazioni dovute esclusivamente al gusto, col far conoscere ai bambini i quattro sapori fondamentali, eccita un indubbio interesse. Mentre il dolce e il salato sono entrambi gusti graditi, anche l'amaro  ricercato come esperienza e l'acido, specialmente di varie frutta,  distinto nei suoi diversi gradi.
Una volta richiamato l'interesse sui sapori e sulla loro cos netta limitazione, il mondo degli odori si distingue pi chiaramente nella grandissima variet di quelle sensazioni miste olfattivo-gustative che si sperimentano nella nutrizione, come il latte, il pane fresco e secco, il brodo, la frutta ecc. E le sensazioni tattili della lingua, come quelle di sostanze coibenti, oleose ecc. si distinguono dalle gustative e olfattive, con un lavoro della mente che  una vera esplorazione di se stessi e dell'ambiente.
Il metodo di toccar la lingua con una determinata soluzione amara, acida, dolce, salata, come si usa in estesiometria (misura della sensibilit), fu applicabile a bambini di cinque anni, che si prestavano a tali ricerche come a un giuoco, divertendosi a sciacquare la bocca senza sospettare di essere sottoposti a esperimenti rivestiti dall'adulto col manto solenne della scienza. Mentre i bimbi piccoli si riserbavano seriamente alla ricerca di quei profumi che la natura aveva misurato nelle erbicciuole dei prati.
...
.
...
CAPITOLO 8.
...
.
...
DISTINZIONI VISIVE E UDITIVE.
...
.
...
Materiale: Incastri solidi e blocchi.
...
.
...
Affinamento distintivo delle dimensioni con le sole percezioni visive.
Le serie dimostrano differenze di dimensioni:
- in una serie le differenze sono rispetto a una sola dimensione (altezza);
- in altra c' differenza graduale secondo due dimensioni (sezione);
- in altra la differenza  nelle tre dimensioni.
Incastri solidi. - Sono tre sostegni massicci di legno di colore naturale, ma verniciato e lucido; tutti e tre uguali in forma e in dimensione (lunghi 55 cm, alti cm. 6, larghi cm. 8). Questi portano ciascuno dieci pezzi a incastro, che sono altrettanti cilindretti lisci e scorrevoli, maneggiabili mediante un bottoncino messo nel piano superiore e che si possono sfilare e infilare facilmente nei fori che, scavati nel sostegno, corrispondono perfettamente ed esclusivamente a ciascun cilindro.
L'insieme di ogni sostegno coi relativi cilindretti ha l'apparenza di un comune "portapezzi" delle bilance.
Tra i cilindretti nascosti dentro ai tre sostegni esiste per una differenza regolarmente graduata:
1) Nel primo sostegno i cilindri sono tutti di uguale sezione ma di altezza diversa; il pi basso ha l'altezza di 1 cm, e gli altri s'innalzano ciascuno di mezzo centimetro fino al decimo, che  alto 55 mm.
2) Nel secondo sostegno i cilindri sono tutti di uguale altezza, ma la sezione circolare decresce regolarmente: mentre il diametro di sezione del cilindro pi fino  uguale a 1 cm., i diametri delle altre sezioni crescono di mezzo centimetro fino a un diametro di 55 mm.
3) Infine, nel terzo sostegno i cilindri diminuiscono in tutte e tre le dimensioni, riassumendo le differenze incontrate negli altri due incastri precedenti.
I bambini prendono in principio uno solo dei sostegni; quindi tre bambini possono essere contemporaneamente occupati agli incastri.
L'esercizio  uguale per tutti e tre gl'incastri: si usano appoggiandoli sul tavolino, sfilandoli tutti, mescolandoli, e poi rinfilandoli nel loro corrispondente incavo, cercando a ciascuno il proprio posto. (L'esercizio  fondamentale, cos che gli oggetti stessi dovrebbero essere rappresentati da tre tavolini, aventi un recinto pei cilindretti sfilati.) In questa esatta corrispondenza tra il cilindro e lo spazio che si trova nel sostegno, risiede il "controllo dell'errore".
Infatti, se, nel primo incastro, per esempio, il bambino sbaglia la scelta dell'incavo, un cilindretto sparir dentro a un foro troppo profondo, e qualche altro sporger fuori per mancanza di profondit; e l'irregolarit che ne risulta, visibile e palpabile, diverr un controllo assoluto e materiale dell'errore commesso. Ne segue la necessit di spostare attentamente gli oggetti, di provarne e riprovarne la collocazione, finch tutti siano a posto, al medesimo livello del sostegno.
Ancor pi visibile  l'errore in un altro incastro apparentemente uguale a quello descritto, ma che, bene osservato, ne differisce. I cilindretti sono tutti della medesima altezza, ma le sezioni circolari differiscono gradualmente dal primo all'ultimo, dal pi piccolo al pi grande circolo di sezione: cio vi sono cilindretti pi fini e pi grossi invece che pi alti e pi bassi, come erano quelli di prima. Se, maneggiati pel bottoncino che serve a spostarli, s'infila un cilindretto troppo fino per lo spazio che lo riceve, l'errore pu passare nel primo momento inavvertito, e continuando a infilare cilindri di diametro pi piccolo del diametro dell'incavo si pu avere per qualche tempo l'illusione di far bene. Ma alla fine rester fuori di posto un cilindro incollocabile, un oggetto del tutto fuori dal sostegno.
Qui l'errore  cos assoluto, da far cadere immediatamente l'illusione a lungo conservata. L'attenzione  portata su di un problema evidente.
Bisogna sfilare tutti i cilindri mal collocati e riporli ciascuno nel luogo che gli  proprio.
Ancora un incastro del tutto simile: qui i cilindretti sono graduati secondo tutte le dimensioni; non solo le sezioni circolari sono gradualmente minori come nel secondo incastro, ma anche le altezze diminuiscono dal cilindro maggiore verso il minore: i cilindri risultano cos pi grandi e pi bassi, conservando la medesima forma in dimensioni diverse. Anche per questo incastro che presenta il controllo materiale dell'errore, si ripete un analogo esercizio.
I tre incastri, a prima vista indistinguibili l'uno dall'altro, presentano, al bambino che li usa, le loro minime differenze, e tutti e tre interessano sempre pi a mano a mano che l'uso le svela. Interviene come conseguenza la ripetizione dell'esercizio, che affina l'occhio nella distinzione, acutizza il potere di osservazione, ordina e guida l'attenzione condotta sistematicamente, provoca il ragionamento che si sofferma sull'errore e sulla sua correzione e, si pu dire, agganciando a mezzo dei sensi la personalit psichica del bambino, le permette un esercizio costante e profondo.
...
.
...
I blocchi. - Con un'apparenza esteriore del tutto diversa, tre serie di blocchi ripetono la graduazione di una, due e tre dimensioni.
Si tratta di grossi pezzi di legno verniciati a vivaci colori, in tre sistemi che chiamiamo:
il sistema delle aste e delle lunghezze;
il sistema dei prismi;
il sistema dei cubi.
Le aste, della medesima sezione quadrata di 113 mm. di lato e dipinte in rosso, differiscono l'una dall'altra di dieci centimetri: lunga un metro la maggiore della serie, e quindi un decimetro la minore.
Il maneggio di oggetti cos lunghi e ingombranti comporta da parte del bambino un movimento di tutto il corpo: egli deve andare avanti e indietro per trasportare queste aste e metterle vicine per giustapposizione, in ordine di lunghezza, dando al tutto una disposizione a canne d'organo.
Il luogo di collocamento  il pavimento sul quale per il bambino ha preventivamente disposto un tappetino abbastanza grande per s e per il materiale. Costruita la disposizione a canne di organo, si disfa, si mescolano le aste e si ricostruisce quel numero di volte che al bambino sia sufficiente per sentirsene soddisfatto.
Un analogo esercizio fatto sui tappeti  quello di giustapporre una serie di prismi di color marrone tutti della medesima lunghezza (20 cm.) ma di sezione quadrata diversa: 10 cm. il lato del maggior quadrato, fino a 1 cm. quello del minore: i prismi, dal pi grosso al pi piccolo, si pongono uno accanto all'altro in gradazione, tanto da fare la disposizione di una scala.
Infine una serie di cubi il cui spigolo  degradante da 10 cm. a 1 cm. di colore rosa vivace, presenta gli oggetti differenti secondo le tre dimensioni, cio pi grandi e pi piccoli. Sul tappeto si pone prima il cubo maggiore, poi l'uno sull'altro tutti gli altri, costruendo una specie di torre. Demolita, si ricostruisce.
Sforzo e memoria muscolare. - I bambini prendono i blocchi con una sola mano: la mano di un bambino di tre anni o tre e mezzo arriva con fatica ad afferrare i blocchi larghi dieci centimetri. Di pi questi, e il prisma lungo due decimetri soprattutto, sono pesanti pel bambino. Egli dunque fa degli sforzi con la piccola mano, che si stende e si rinforza. Prendendo in ripetuti esercizi tutti i blocchi marrone, la mano finisce per acquistare automaticamente la posizione precisa che  necessaria ad abbracciare lo spazio di 10 cm., di 9, di 8, di 7, di 6, di 5, di 4, 3, 2, 1, cio la memoria muscolare si fissa in rapporto a precise gradazioni di spazio. Questo si ripete con i blocchi rosa. Qui c' un altro mezzo di perfezionamento: il cubo pi piccolo del precedente si deve appoggiare al centro cos che rimanga una striscia di 1 cm., tutto intorno; il braccio e la mano devono perci obbedire a questa intenzione precisa, eseguono cio un preciso movimento intenzionale. Di questi il pi difficile  in rapporto al cubo di minor peso, cio al piccolo cubo di 1 cm. di spigolo: il braccio deve essere ben sicuro per posare nel centro quel piccolo oggetto, e lo dimostrano l'intensa attenzione del bambino e il suo sforzo evidente.
Senza dubbio  il senso della vista che si addestra negli esercizi con gl'incastri e coi blocchi: a poco a poco si cominciano a distinguere differenze che prima non si distinguevano.
Se poi si usano i tre incastri solidi insieme (i bambini ne fanno un triangolo e depongono alla rinfusa nello spazio centrale cos limitato i cilindri delle tre serie),  un esercizio di ragionamento e di memoria che si inizia perch il paragone tra i cilindri  pi complesso; e viene in gioco la memoria della serie a cui appartengono e di conseguenza del sostegno che potr contenerli Questo  il fascino degli esercizi: la piccola intelligenza si applica con un lavoro intenso e compie lo sforzo naturale e piacevole di cui  capace.
Anche pei blocchi  l'occhio soprattutto che si esercita a riconoscerne la gradazione, e quindi a rilevarne il causale errore: canne d'organo spostate; un'apparenza di scala a gradini irregolari; una torre che ha qualche gonfiezza per un gran cubo capitato tra due altri pi piccoli, colpiscono l'occhio, che  pure attratto dai colori lucenti. Tutto  fatto per chiamare l'occhio a riconoscere l'errore e la mano a correggerlo.
Il fatto concomitante all'esercizio dell'occhio  un'attivit motrice, ora pel maneggio dei piccoli oggetti da spostare (i cilindri degli incastri solidi), ora pel trasporto e la collocazione di grossi blocchi di legno. L'esercizio dei sensi  dunque condotto da "movimenti" che si coordinano secondo un fine intelligente da raggiungere.
Per le osservazioni gi fatte , come dicemmo, questo movimento che aiuta l'attenzione a concentrarsi con costante fissit sopra un esercizio ripetuto.
Se si considerano le differenze relative nelle tre serie di blocchi si trova in esse una proporzionalit matematica.
Infatti le dieci aste sono tra loro in rapporto come la serie dei numeri:
1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10.
I dieci prismi della stessa lunghezza, che per variano secondo la sezione quadrata, stanno tra loro in rapporto come i quadrati dei numeri:
1: 22: 32: 42: 52: 62: 72: 82: 92: 102.
Infine i dieci cubi aventi le tre dimensioni varianti stanno tra loro nel rapporto dei cubi dei numeri:
1: 23: 33: 43: 53: 63: 73: 83: 93: 103.
Queste proporzioni sono accessibili al bambino solo sensorialmente,  vero, ma la sua mente si esercita su fondamenti esatti, tali da preparare le attitudini matematiche.
Il bimbo trova pi facili di tutti gli esercizi coi cubi (le differenze massime) e pi difficili gli esercizi con le aste (le differenze minime).
Quando per nelle classi elementari giunge a interessarsi all'aritmetica e alla geometria, egli riprende i blocchi della sua prima infanzia e li ristudia nelle proporzioni relative, applicando la scienza dei numeri.
...
.
...
Materiale dei colori.
...
.
...
Il materiale che conduce a riconoscere i colori (educazione del senso cromatico)  il seguente, che ho stabilito dopo una lunga serie di prove sui bambini normali. (All'istituto di deficienti usavo, come ho detto sopra, incastri di legno consistenti in molte serie di piastrelle rotonde colorate.) Il materiale definitivo consta di tavolette intorno alle quali sono avvolti dei fili di seta vivamente colorati: le tavolette portano alle due estremit un bordo dalle due facce, perch i colori non striscino mai sul tavolino e anche affinch si possa maneggiare il pezzo, senza mai toccare il filo colorato. Il colore rimane cos intatto per lungo tempo.
Ho scelto nove tinte e a ciascuna di esse corrispondono sette gradazioni di diversa intensit: sono perci 63 tavolette di colori. Le tinte sono: grigio (dal nero al bianco); rosso; arancione; giallo; verde; turchino; violetto; marrone; rosa.
Esercizi. - Si scelgono tre colori nella gradazione pi viva, per esempio rosso, turchino e giallo in doppio esemplare, e si mettono sul tavolo innanzi al bambino; presentandogli un colore, lo si invita a cercare nel miscuglio l'uguale; e cos si fanno disporre in colonna le tavolette a due a due, cio appaiate secondo il medesimo colore. Poi si aumenta sempre pi il numero delle tavolette colorate fino a presentare nove colori, cio diciotto tavolette. Infine, anzich le tinte pi vive si sceglieranno le pi scure o le pi chiare.
Si presenteranno poi due o tre tavolette dello stesso colore ma di diversa intensit scegliendo per esempio la pi chiara, la media e la pi scura tra le gradazioni, facendole disporre in ordine di gradazione; fino a presentare le nove gradazioni.
Successivamente si pongono innanzi al bambino, mescolate, le gradazioni di due colori diversi (per esempio rosso e turchino), si fanno separare i gruppi e disporre ciascuno in gradazione; quindi si procede offrendo mescolate tinte sempre pi simili (per esempio turchino e violetto, giallo e arancione ecc.).
In una "Casa dei Bambini" ho visto seguire con molto successo di interesse e sorprendente rapidit questo gioco: la direttrice pone sul tavolo intorno a cui stanno seduti dei bambini tanti gruppi di gradazioni, cio tante tinte quanti sono i bambini, tre per esempio: la maestra fa bene osservare a ogni bambino quale sia il colore che gli spetta o che ha scelto; poi mescola tutti insieme i gruppi sul tavolino. Ogni bambino prende rapidamente dal gruppo complessivo tutte le gradazioni del suo colore, le ammucchia, e poi procede al collocamento dei pezzi giustapponendoli per gradazione, cos da creare l'apparenza di un nastro a tinte sfumate.
In un'altra Casa ho visto i bambini prendere l'intera scatola di 63 colori, rovesciarla sul tavolo, mescolare a lungo le tavolette; poi rapidamente riformare i gruppi e disporli per gradazione, costruendo una specie di tappetino vagamente colorato e sfumato, sul tavolo.
I bambini riescono presto ad acquistare un'abilit, innanzi alla quale noi restiamo confusi. I bambini di tre anni riescono a mettere in gradazione tutte le tinte.
Si pu esperimentare la memoria dei colori, facendo vedere a un bambino una tinta e invitandolo ad andare a scegliere in un tavolo lontano, ove tutti i colori sono allineati, la tinta eguale. I fanciulli riescono nell'esercizio, commettendo piccoli errori. Sono i bambini di cinque anni che si divertono a quest'ultimo esercizio. Essi poi amano moltissimo di confrontare due tinte e decidere sulla loro identit.
...
.
...
Conoscenze sensoriali di geometria Gli incastri piani e le forme geometriche.
...
.
...
Primo materiale: incastri piani di legno (storia). - Nella scuola dei deficienti avevo fatto costruire tali incastri nella forma usata dai miei illustri predecessori: cio avevo fatto sovrapporre due tavolette, la basale tutta unita e la superiore perforata da figure varie; dentro le figure cave risultanti si dovevano perfettamente incastrare figure di legno corrispondenti, le quali, per facilitare il maneggio, erano fornite di un bottoncino d'ottone.
Il Sguin usava una stella, un rettangolo, un quadrato, un triangolo e un cerchio, colorati diversamente, cos che si univano colori e forme, e gl'incavi erano tutti nella stessa tavoletta di legno.
Nella mia scuola di deficienti avevo pure moltiplicato gli esemplari, distinguendo quelli da usare pei colori da quelli da usare per le forme. Gl'incastri per colori erano tutti a piastrelle circolari, quelli per le forme erano invece tutti dello stesso colore (turchino). Avevo fatto costruire un gran numero di tavolette a pi colori graduati, sempre raggruppando pi figure nella medesima tavoletta rigida che le rendeva inseparabili.
Ma nelle mie nuove esperienze sui bambini normali, dopo vari tentativi, ho completamente escluso gl'incastri piani pei colori poich un tal materiale non offre nessun controllo all'errore, dovendo il bambino coprire il colore di confronto.
Materiale definitivo. - Ho invece conservato gl'incastri piani, relativi alle forme, ma ho modificato il materiale separando figura da figura, dando cos a ogni oggetto da incastrare una semplice cornice, combaciante col pezzo, pressappoco come fanno i falegnami nella costruzione esatta e combaciante, che  la prima prova di abilit dell'operaio.
Ogni piastrella di varia forma (quadrati, rettangoli, circoli, triangoli, trapezi, ovali ecc.) aveva un colore azzurro di vernice lucente; mentre le cornici separate per ogni pezzo erano di forma quadrata e tutte di uguale dimensione e di color bianco. Cos i pezzi separati si potevano disporre in combinazioni diverse, e moltiplicare i raggruppamenti, essendo facile mettere l'una accanto all'altra le cornici quadrate.
Per fissare insieme i gruppi, ho fatto preparare dei piani di legno, che potessero racchiudere sei quadrati, e perci capaci di contenere sei figure, a tre a tre sovrapposte. Il fondo blu di questi piani di legno risalta quando restano le cornici, e le piastrelle vengono tolte via, come fondi identici in forma e colore alle piastrelle stesse.
Per i primissimi esercizi, ho fatto costruire un telaio consistente in un fondo rettangolare della stessa dimensione (entro cornice) delle tavolette descritte: il fondo turchino scuro  circondato da una cornice rilevata dello spessore di circa mezzo centimetro (6 mm.) e larga due centimetri: su tale cornice si impernia un coperchio a telaio costituito da asticciuole di due centimetri circa di spessore, incrociantisi in maniera da far cornice perfettamente sovrapponibile alla sottostante, e divisa in sei quadrati eguali da un'asta trasversa e due longitudinali. Questo coperchio finestrato gira intorno a un piccolo pernio e si fissa anteriormente con una piccola borchia.
Sul fondo turchino possono adattarsi perfettamente sei piastrelle quadrate di 10 cm. di lato e spessore di 6 mm. che restano fissate dal coperchio quando  chiuso, perch ogni asticciuola formante la finestratura si sovrappone ai lati estremi di due piastrelle adiacenti, cos che queste rimangono sicuramente fisse, e l'insieme si maneggia come un pezzo solo.
Questo telaio ha, oltre al vantaggio che presentano gli altri piani descritti (quello cio di offrire tutte le combinazioni possibili di figure geometriche, mutando le piastrelle), anche quello di assicurare l'immobilit delle singole cornici.
La cornice e i contorni esterni e interni del telaio sono verniciati a smalto in color bianco; invece i pezzi da incastrare (le figure geometriche piane) sono turchini come il fondo del telaio.
Ho fatto fabbricare anche quattro piastrelle piene dello stesso color turchiniccio, perch con esse si pu adattare il telaio a contenere solo una, due, tre, quattro o cinque figure geometriche anzich sei; essendo molto opportuno, nei primi insegnamenti, esporre solo due figure o tre, contrastanti o almeno molto differenti nella forma (per esempio un circolo e un quadrato; ovvero un circolo, un quadrato e un triangolo equilatero).
In tal modo si pu moltiplicare la possibilit di combinazioni.
Ho poi preparato un armadietto che pu essere di cartone o di legno a sei piani. Esso consiste essenzialmente in una scatola la cui parte anteriore pu abbassarsi all'innanzi come nelle scatole che usano gli avvocati; e le sei tavolette sovrapposte su piccoli sostegni laterali possono contenere ciascuna sei piastrelle: nel primo piano ho fatto collocare le quattro piastrelle piene, e due piastrelle aventi un trapezio e un rombo; nel secondo un quadrato e cinque rettangoli della medesima altezza e di larghezza decrescente; nel terzo sei cerchi a diametro decrescente; nel quarto sei triangoli; nel quinto poligoni dal pentagono al decagono; nel sesto varie figure curve ellissi, ovali e una figura a fiore (quattro archi incrociati).
Le tre serie di cartoncini. A questo materiale sono annessi dei cartoncini bianchi, quadrati, di 10 cm. di lato; sopra una prima serie di essi  ingommata una figura geometrica di carta turchina del colore dei pezzi d'incastro, che ripete in dimensione e forma tutte le figure geometriche della collezione; sopra una seconda serie di cartoncini uguali  ingommato il contorno, pure in turchino, delle medesime figure geometriche e il contorno ha lo spessore di 1 cm.; sopra una terza serie di cartoncini uguali  disegnato da una linea nera il contorno riproducente le figure stesse in dimensioni e forma: idea che si ritrova nel Sguin.
Si ha dunque: il telaio, la collezione delle piastrelle e la collezione di tre serie di cartoncini.
Esercizio con gli incastri. - Esso consiste nel presentare al bambino il telaio con varie figure, togliere i pezzi, disporli sparsi e mescolati sul tavolino e invitare il bambino a ricollocarli al loro posto.
Questo giuoco  accessibile anche ai bambini sotto ai tre anni e attrae largamente l'attenzione del bambino, bench meno degli incastri solidi: non ho mai visto qui ripetere l'esercizio pi di cinque o sei volte consecutive.
Il fanciullo, infatti, usa molta energia in questo esercizio: esso deve riconoscere la forma e osservare lungamente. In principio molti bimbi riescono per tentativi a incastrare i pezzi, cercando p. es. di mettere successivamente un triangolo in un trapezio, in un rettangolo ecc. O, quando prendono un rettangolo e riconoscono il luogo dove porlo, lo appoggiano per col lato lungo sul lato corto, e solo dopo molte prove e tentativi giungono a trovare il posto esatto. Dopo tre o quattro prove successive, il bambino riconosce con estrema facilit le figure geometriche e pone gl'incastri con una sicurezza che si accompagna con una espressione di noncuranza, di disprezzo per l'esercizio troppo facile.
 questo il momento in cui il bambino pu avviarsi a una metodica "osservazione" delle forme, mutando convenientemente le piastrelle sul leggo e passando dai contrasti alle analogie. Allora l'esercizio riesce facile al bambino, che si abitua a riconoscere le figure e a porre senza sforzi o tentativi i pezzi d'incastro al posto corrispondente.
Nel primo tempo - quello cio dei tentativi - nel quale si presentano al bambino figure in contrasto di forma, il riconoscimento  aiutato moltissimo, ove si associno alla sensazione visiva delle sensazioni tattili-muscolari. Io faccio toccare con l'indice della mano destra i contorni cos del pezzo come dell'orlo interno della piastrella che dovr contenerlo e che ripete la figura del pezzo stesso; e faccio s che ci diventi un'abitudine pel bambino. La cosa  facile a ottenersi praticamente, perch i piccoli fanciulli amano assai toccare: alcuni bambini che ancora non riconoscono una figura guardandola la riconoscono per toccandola, cio eseguendo il movimento necessario per seguirne i contorni. Imbarazzati a incastrare un pezzo che rigirano invano da tutte le parti, appena tocchino i due contorni del pezzo e della cornice riescono nell'intento. Indubbiamente l'associazione del senso tattile-muscolare a quello visivo aiuta in modo notevolissimo la percezione delle forme e ne fissa la memoria.
In tali esercizi il controllo  assoluto come negli incastri solidi: la figura non pu infatti entrare se non nella cornice corrispondente; il bambino perci pu esercitarsi da solo e compiere una vera e propria autoeducazione sensoriale, per ci che riguarda il riconoscimento delle forme.
...
.
...
Esercizi con le tre serie di cartoncini.
...
.
...
Prima serie: Si danno al bambino alcuni cartoncini con le figure a pieno e dei pezzi d'incastro (cio le figure centrali, senza la piastrella che fa da cornice) corrispondenti alle figure; si mescolano: il bambino deve ordinare i cartoncini in fila sul tavolo (ci che lo diverte molto), poi adattarvi su i pezzi. Qui il controllo  affidato all'occhio: il bambino deve riconoscere la figura e adattarvi perfettamente il pezzo in modo che la copra e la nasconda. L'occhio del bambino  qui corrispondente alla cornice che materialmente conduceva prima a adattare i due pezzi tra loro. Inoltre il fanciullo deve abituarsi a toccare i contorni della figura piena, come semplice esercizio (e il bambino esegue sempre volentieri i movimenti), e dopo che ha sovrapposto il pezzo tocca ancora tutto intorno, quasi aggiustando col dito la sovrapposizione affinch riesca perfetta.
Seconda serie: Si danno un mazzo di cartoncini al bambino e il gruppo di pezzi da incastro corrispondenti alle figure che sono delineate con una striscia turchina.
Terza serie: Si presentano al bambino dei cartoncini con le figure semplicemente delineate in nero e i pezzi, come sopra.
Il fanciullo dunque si prepara a interpretare con l'occhio i contorni delle figure disegnate e anche si prepara con la mano al disegno delle stesse figure pei movimenti compiuti.
...
.
...
Esercizi per la distinzione dei suoni.
...
.
...
L'educazione dell'udito ci porta in modo speciale ai rapporti del soggetto con un ambiente in moto, il quale solo pu produrre suoni e rumori. Ch dove tutto  fermo, esiste il silenzio assoluto. L'udito  dunque un senso che pu ricevere percezioni solo dal movimento che avviene intorno al soggetto.
Una educazione dell'udito, se parte dalla "immobilit" per andare alla percezione dei rumori o suoni provocati da movimenti, parte dal "silenzio".
Infatti sar esposta pi tardi l'importanza (multilaterale) che viene data, nel nostro metodo, al "silenzio", che diventa il controllo sulla inibizione volontaria dei movimenti, alla quale consegue.
Il silenzio  pure la ricerca di "sforzi collettivi" perch per avere il silenzio in un ambiente occorre che tutte le cose (o persone) in esso contenute siano in una assoluta immobilit.
Non c' dubbio, che la ricerca del silenzio debba provocare un vivo interesse, come infatti avviene, tra i bambini, che si soddisfano in questa "ricerca per s stessa" (analisi dei fattori indipendenti).
Il senso dell'udito ci d pure un'idea chiara di quello in cui consiste la primitiva fondamentale educazione dei sensi. Consiste infatti "nel poter udire di pi".
L'udito ode di pi (giunge a una maggiore acutezza) quando sente rumori "pi leggeri" di prima. L'educazione dei sensi conduce perci ad apprezzare gli stimoli minimi, e tanto pi piccola  la cosa percepita tanto maggiore  la capacit sensoriale. L'educazione dei sensi fa perci avanzare essenzialmente nell'apprezzamento "minimale" degli stimoli esterni.
Per esempio, un semisordo - come ci ha cos magistralmente dimostrato Itard - pu educarsi a percepire rumori minori di quelli che, abbandonato a s stesso, cio senza educazione, sapeva udire prima e pu essere a grado a grado condotto a percepire i rumori medi sentiti dall'uomo normale senza educazione uditiva.
E, su tale base, Itard, con una successione di stimoli - che vanno dal contrasto alla gradazione verso i minimi - condusse molti semisordi a udire la voce che parla e quindi a parlare, risanando cos un gran numero di muti.
Un altro principio dell'educazione sensoriale  di "distinguere" differenze tra gli stimoli.
Ci include come preparazione pedagogica una "classificazione" tra diversi gruppi di sensazioni; e poi la gradazione di ogni gruppo che ne sia praticamente suscettibile.
Potremmo qui distinguere prima i rumori dai suoni, cominciando da differenze contrastanti per andare a differenze impercettibili; e poi il timbro diverso dei suoni che hanno diverse origini, la voce umana e gli strumenti; e infine la gamma dei suoni musicali.
Per riassumere e stabilire le separazioni fondamentali, distingueremo quattro classi di sensazioni uditive, date cio:
- dal silenzio;
- dalla voce umana che parla;
- dai rumori;
- dalla musica.
Le lezioni del silenzio sono esercizi separati indipendenti, che hanno un effetto pratico importante sulla disciplina.
L'analisi dei suoni relativi al linguaggio sono l'esercizio che si collega all'apprendimento dell'alfabeto.
Pei rumori, c' nel nostro sistema di oggid un materiale indicativo assai semplice e primitivo, consistente in scatole di legno (o di cartone) - identiche a due a due - preparate in modo che, disposte in serie, diano sei rumori graduati. Analogo ad altri materiali sensoriali, il sistema delle scatole dei rumori si usa mescolando insieme e quindi appaiando le scatole che, scosse, dnno ugual rumore. Quindi, cercando di valutare la differenza tra le scatole di una serie, si mettono su tale guida gli oggetti in gradazione.
Per l'educazione del senso musicale fu adottata una serie di campane che Anna Maccheroni fece preparare con molta accuratezza. Le campane, ciascuna soprastante a un piedistallo, e separate l'una dall'altra, formano tanti oggetti tutti nell'apparenza identici tra loro; ma percosse con un martellino riproducono le seguenti note:
cosicch la sola differenza percepibile  quella del suono.
Le singole campane, che esistono in doppia serie, sono spostabili: esse dunque si possono "mescolare" precisamente come gli altri oggetti dell'educazione sensoriale.
Maneggiate per il piedestallo, fatte vibrare a mezzo del martellino, il primo esercizio consiste nel riconoscere le due campane che producono lo stesso suono e metterle insieme vicine l'una all'altra (esclusi i semitoni). Viene poi l'apprezzamento dei toni della scala nella loro successione, e in questo caso  la maestra che dispone nell'ordine voluto una serie di campane, lasciando l'altra serie mescolata: e l'esercizio  ancora di appaiamento, perch consiste nel provocare il suono di una delle campane fisse nella serie, e cercare a tentativi nel miscuglio dell'altra serie quella campana che vi corrisponda. Per qui l'appaiamento  guidato da un ordine determinato.
Quando l'orecchio  sufficientemente educato a riconoscere e ricordare la successione dei semplici suoni sulla scala, allora i bambini hanno la possibilit di mettere, senza guida alcuna, le campane sciolte o mescolate nell'ordine e successione dei toni cromatici sulla guida del proprio orecchio musicale e di unirvi pure i semitoni.
Come negli altri sistemi d'oggetti il nome veniva accompagnato alla sensazione dopo che questa era chiaramente percepita (liscio, ruvido, rosso, azzurro ecc.), anche qui il nome della nota viene ad accompagnare il suono dopo che il suono  distinto con sicurezza.
Il massimo limite a cui pu giungere il bambino (6 o 7 anni d'et)  di riconoscere e nominare un suono isolato.
Ai toni si uniscono poi i semitoni che, per non disperdere inutilmente le energie, sono riconoscibili dal sostegno delle campane, che  nero invece che bianco (ricordando i tasti del pianoforte): e la loro collocazione fra i toni rispettivi  l'esercizio sensoriale.
NOTA: In questi esercizi con le campane il numero massimo di ripetizioni dello stesso esercizio a un solo ciclo, fra bambini dai sei ai sette anni, fu di 200. FINE NOTA.
Non bisogna confondere l'educazione sensoriale del senso musicale nella tecnica generale che lo delimita con l'educazione musicale.
Si pu fare l'esercizio di discernere i toni, senza per nulla entrare nel campo della musica, come, in altro campo, cio in quello scientifico, fanno gli studiosi di fisica i quali studiano le vibrazioni della materia anche in quella speciale forma che  produttrice dei suoni musicali.
L'esercizio sensoriale rappresenta la base necessaria all'educazione musicale. Il bambino che ha fatto un tale esercizio  preparato in modo eccellente a intendere la musica e perci a fare pi rapidi progressi.
Non c' bisogno di dire che, appunto, la musica stessa continuer e affermer l'educazione sensoriale, come lo studio della pittura quello visivo dei colori ecc. Ma la base esatta di una "percezione classificata", che  fissa dentro il bambino come una pietra fondamentale di paragone, ha un valore iniziale inestimabile pel progresso successivo.
...
.
...
Il silenzio.
...
.
...
Nelle scuole comuni si  sempre creduto di ottenere il silenzio con un comando.
Senza tuttavia riflettere sul significato di quella parola, senza sapere che si domandava "l'immobilit", quasi la sospensione della vita per quell'istante in cui il silenzio fosse realizzato. Il silenzio  la sospensione di ogni moto: non , come generalmente si riteneva nelle scuole, la sospensione di "rumori eccedenti il rumore normale tollerato nell'ambiente".
Il "silenzio", nelle scuole comuni, vuol dire la "cessazione del chiasso", l'arresto di una reazione, la negazione della scompostezza e del disordine.
Mentre il silenzio pu intendersi in modo positivo come uno stato "superiore" al normale ordine delle cose. Come una inibizione istantanea che costa uno sforzo, una tensione della volont e che distacca dai rumori della vita comune quasi isolando l'anima dalle voci esteriori.
Questo  il silenzio a cui siamo giunti nelle nostre scuole: silenzio profondo, bench prodotto in una classe di oltre quaranta bambini piccoletti fra i tre e i sei anni.
Un comando non avrebbe mai potuto produrre la meravigliosa conquista di volont unite nell'inibire ogni atto, in quell'epoca della vita in cui il movimento sembra l'irresistibile, continuata caratteristica dell'et.
L'azione collettiva si  raggiunta tra quei bambini, abituati ad agire ciascuno per suo conto, nella ricerca di interne soddisfazioni.
 necessario insegnare ai bambini il silenzio: per questo faccio eseguire vari esercizi di silenzio, che contribuiscono in modo notevole alla sorprendente capacit di disciplina dei nostri bambini.
Richiamo l'attenzione dei piccini sopra di me - che faccio silenzio.
Mi metto in varie pose - in piedi, seduta - immobile, silenziosa. Un dito che si muova potrebbe produrre un rumore, sia pure impercettibile; potrei respirare in modo che si sentisse: ma no, tutto  assoluto silenzio. Non  cosa facile. Chiamo un bambino e lo invito a far come me: egli aggiusta in miglior posa un piede, ecco un rumore; muove un braccio strisciandolo impercettibilmente sul bracciuolo della poltroncina,  un rumore; il suo respiro non  ancor silenzioso del tutto, tranquillo, inavvertito assolutamente come il mio.
Durante tali manovre e i miei brevi e concitati discorsi interrotti da immobilit e silenzio, i fanciulli restano incantati ad ascoltare e a guardare. Moltissimi s'interessano del fatto che non avevano mai osservato - cio che si fanno tanti rumori i quali non si avvertono; e che ci sono pi gradi di silenzio. C' un silenzio assoluto, l ove nulla, assolutamente nulla si muove. Essi mi guardano stupiti quando io mi fermo diritta in mezzo alla sala, ed  veramente come se "non ci fossi". Allora tutti fanno a gara per imitarmi e cercano di fare altrettanto. Io noto che qua e l un piede si muove quasi inavvertitamente. L'attenzione dei fanciulli  richiamata su ogni parte del corpo, in un'ansiosa volont di raggiungere l'immobilit. Mentre essi vanno provandosi in questo sforzo, ecco veramente farsi un silenzio diverso da ci che superficialmente si chiama silenzio: sembra che gradatamente sparisca la vita, che la sala si faccia di mano in mano vuota, come se non ci fosse pi nessuno. Allora principia a sentirsi il tic tac dell'orologio a muro; e quel tic tac sembra crescere d'intensit a mano a mano che il silenzio si fa assoluto. Di fuori, dal cortile che sembrava silenzioso, ecco venire rumori vari - un uccellino che pigola, un bambino che passa. I fanciulli restano affascinati da quel silenzio come da una loro reale conquista. "Ecco", dice la direttrice, "ora  tutto quieto come se non ci fosse pi nessuno."
Raggiunto questo grado, chiudevo al buio le finestre e dicevo ai bambini: "Adesso ascoltate una voce leggera che vi chiama per nome".
Allora, in una stanza vicina dietro ai bambini, attraverso la porta spalancata, chiamavo a voce afona, ma strisciando le sillabe lungamente, come si chiamerebbe qualcuno attraverso le montagne, e questa voce quasi occulta sembrava che giungesse al cuore dei bambini e chiamasse la loro anima. Ogni chiamato si alzava silenziosamente cercando di non muovere la sedia e camminava in punta di piedi cos impercettibilmente da non farsi quasi sentire: tuttavia il suo passo risuonava nel silenzio assoluto che non s'interrompe mai, tra l'immobilit persistente di tutti gli altri. E giungeva alla porta con volto gioioso, facendo qualche salto nella stanza vicina, soffocando piccoli scoppi di risa; ovvero si attaccava alle mie vesti appoggiandomisi addosso; o si poneva a guardare i compagni che ancora erano nell'aspettativa silenziosa. Il chiamato sentiva quasi un privilegio, un dono, un premio, pure sapendo che tutti saranno chiamati, cominciando "dal pi assolutamente silenzioso che sta nella sala". Cos ciascuno cercava di meritare, nell'attesa perfetta, la chiamata sicura. Io vidi una volta una piccina di tre anni cercar di soffocare uno starnuto e riuscirvi! Ella tratteneva il respiro nel suo piccolo petto scosso, e resisteva fino a riuscire vittoriosa.
Tale giuoco affascina, i piccoli: i loro volti intenti, la loro immobilit paziente rivelano la ricerca di un grande piacere. In principio, quando l'anima del fanciullo mi era sconosciuta, avevo pensato di far veder loro piccoli dolci e piccoli giocattoli promettendo di darli al chiamato, supponendo che i regali dovessero essere l'attrattiva necessaria a ottenere simili sforzi dall'infanzia. Ma ben presto dovetti accorgermi che era cosa inutile.
I bambini giungevano dopo aver superato gli sforzi, le emozioni e i godimenti del silenzio, come navi in porto; erano felici di tutto ci: di aver sentito qualche cosa di nuovo, e di aver riportato una vittoria. Questo era il loro compenso. Dimenticavano la promessa dei dolci e non si curavano di prendere l'oggetto, che supponevo li attraesse. Abbandonai cos quel mezzo inutile e vidi con stupore che il gioco ripetuto si perfezionava sempre pi, fino a trattenere i bambini di tre anni immobili nel silenzio, durante tutto il tempo necessario a chiamare e far uscire ben quaranta altri bambini. Allora mi accorsi che l'anima del fanciullo ha pur essa i suoi premi e i suoi godimenti spirituali. Dopo tali esercizi sembrava ch'essi mi amassero di pi: certo erano divenuti pi ubbidienti, pi dolcemente miti. Infatti ci eravamo isolati dal mondo e avevamo passato qualche minuto insieme uniti tra noi; io a desiderarli e a chiamarli, ed essi a ricevere, nel silenzio pi profondo, la voce che si rivolgeva personalmente a ciascuno di loro, giudicandolo in quel momento il migliore di tutti.
La lezione sul silenzio. - Ecco una lezione che riusc molto efficace per insegnare la perfezione del silenzio. Un giorno, recandomi a una "Casa dei Bambini", incontrai nel cortile una madre che teneva tra le braccia la sua bambina di quattro mesi d'et, fasciata come ancora usava il popolo di Roma, ove i piccoli lattanti cos involti e stretti nelle fasce che ne modellano il corpicino si chiamano pupi. La piccina, tranquilla e paffuta, sembrava l'incarnazione della pace.
Io la presi in braccio ed essa rimase immobile e buona. Mi avanzai con la piccina in braccio; i bambini della "Casa" si erano precipitati fuori per incontrarmi, come solitamente fanno, abbracciandomi a gara le ginocchia talvolta in modo cos violento da gettarmi quasi in terra. Io sorrisi loro, mostrando la pupa. Essi intesero, e mi saltellarono intorno, guardandomi con occhi brillanti di piacere, ma senza toccarmi, per rispetto alla piccina che avevo in braccio. Cos entrai nella sala e i bambini mi camminavano intorno. Ci mettemmo a sedere, io dirimpetto a loro, su una sedia, grande, non sulle piccole seggioline, come  mia consuetudine. Cio mi sedetti solennemente. Essi guardavano la mia piccina con un misto di tenerezza e di gioia: non avevamo ancora pronunciato una parola. Io dissi: "Vi ho portato una maestrina". Sguardi sorpresi, meravigliati, risa. "Una maestrina, s, perch nessuno sa stare fermo come lei." Tutti i piccini si aggiustano fermi al loro posto. "Le gambe per nessuno le tiene ferme come lei." Tutti aggiustano con cura le gambe perch siano composte. Io li guardo sorridendo: "S, ma non saranno mai ferme come le sue: voi un poco le muoverete, ma lei no. Nessuno pu essere come lei". I bambini sono seri, sembra che sia penetrata in loro la convinzione della superiorit della maestrina: qualcuno sorride e sembra dire cogli occhi che le fasce hanno tutto il merito. "Nessuno poi sta zitto come lei." Silenzio generale. "Non  possibile star proprio silenziosi come lei, perch... sentite il suo respiro come  delicato; avvicinatevi in punta di piedi." Alcuni si alzano e si avanzano adagio adagio in punta di piedi, sporgendo la testa e volgendo l'orecchio verso la piccina. Gran silenzio. "Nessuno potr respirare silenziosamente come lei". I bambini guardano stupiti; non avevano mai pensato che, anche fermi, si fanno dei rumori e che il silenzio dei piccoli  pi profondo del silenzio dei grandi. Cercano quasi di trattenere il respiro. Io mi alzo. "Vado via piano, piano" (cammino in punta di piedi senza fare alcun rumore). "Eppure da me qualche cosa si sente, per quanto faccia piano, si sente: ma lei! Cammina con me e non fa alcun rumore: ella s, va via ed  silenziosa." I bambini sorridono commossi, capiscono la verit e lo scherzo delle mie parole. Io restituisco la pupa alla madre attraverso una finestra.
La piccina lascia dietro s quasi un fascino che avvolge le anime: nulla  pi dolce in natura che il silenzio di un respiro di neonato. Al paragone impallidisce l'espressione di Wordsworth sulla silente pace della natura: "Che calma, che quiete! Unico suono, il gocciolar del remo sospeso".
E anche i fanciulli sentono la poesia del silenzio di una pacifica vita umana nascente.
NOTA: Il silenzio, divenuto una delle pi conosciute caratteristiche del metodo Montessori, fu adottato in molte scuole comuni ed  giunto a recare qualche cosa dello spirito montessoriano. Fu la sua influenza che ha fatto penetrare anche nelle pubbliche manifestazioni di ordine sociale o politico il "silenzio della immobilit". FINE NOTA.
...
.
...
CAPITOLO 9.
...
.
...
GENERALIT SULLA EDUCAZIONE DEI SENSI.
...
.
...
Il metodo di educazione sensoriale dei bambini normali da 3 a 6 anni d'et, che ho ora esposto, non rappresenta certo la perfezione raggiunta; ma esso apre, io credo, una nuova via d'indagine psicologica, che potrebbe essere largamente ricca di risultati.
Finora la psicologia sperimentale mirava a perfezionare gli strumenti di misura, cio la gradazione degli stimoli: ma non si era fatto un tentativo atto a preparare metodicamente gl'individui alle sensazioni.
La psicometria, io credo, dovr invece il suo sviluppo pi alla preparazione dell'individuo che a quella dello strumento.
Ma trascurando qui tale interesse puramente scientifico, l'educazione dei sensi ha un altissimo interesse pedagogico.
Noi infatti ci proponiamo due scopi nell'educazione generale: uno biologico e uno sociale; quello biologico consiste nell'aiutare il naturale sviluppo dell'individuo, quello sociale nel preparare l'individuo all'ambiente (e in questo rientra pure l'educazione professionale che insegna all'individuo a utilizzare l'ambiente). L'educazione dei sensi  infatti importantissima da entrambi i lati: lo sviluppo dei sensi infatti precede quello delle attivit superiori intellettuali, e nel bambino da 3 a 6 anni esso  nel periodo della formazione.
Noi dunque possiamo aiutare lo sviluppo dei sensi appunto quando essi sono in tale periodo, graduando e adattando gli stimoli, cos come si deve aiutare la formazione del linguaggio, prima che esso sia completamente sviluppato.
Tutta l'educazione della prima infanzia deve essere informata a questo principio: aiutare il naturale sviluppo del bambino.
L'altra parte dell'educazione, cio quella di adattare l'individuo all'ambiente, avr la prevalenza in seguito, quando il periodo dello sviluppo intenso sar sorpassato.
Le due parti sono sempre intrecciate, ma hanno una prevalenza secondo le et.
Ora, il periodo della vita che va da 3 a 6 anni include un'epoca di rapida crescenza fisica e di formazione delle attivit psichiche sensoriali. Il bambino in questa et sviluppa i sensi, la sua attenzione  quindi portata alla osservazione dell'ambiente.
Gli stimoli e non ancora le ragioni delle cose attraggono la sua attenzione;  perci l'epoca di dirigere metodicamente gli stimoli sensoriali, affinch le sensazioni si svolgano razionalmente e preparino cos la base ordinata a costruire una mentalit positiva al fanciullo.
Inoltre con l'educazione dei sensi  possibile scoprire e correggere eventuali difetti, che passano oggi ancora inosservati nelle scuole, fino almeno al periodo in cui il difetto si manifesta con una evidente e oramai irreparabile inadattabilit all'ambiente (sordit, miopia).
 dunque questa l'educazione fisiologica, che prepara direttamente l'educazione psichica, perfezionando gli organi dei sensi e le vie nervose di proiezione e di associazione.
Ma anche l'altra parte dell'educazione, riguardante l'adattamento dell'individuo all'ambiente,  indirettamente toccata. Poich noi prepariamo cos l'infanzia dell'umanit dei nostri tempi. Gli uomini della presente civilt sono eminentemente, osservatori dell'ambiente, perch debbono utilizzare al massimo grado tutte le sue ricchezze.
Anche l'arte si fonda oggi, come al tempo greco, sull'osservazione del vero. La scienza positiva progredisce appunto sull'osservazione; e tutte le scoperte e le loro applicazioni che dall'ultimo secolo tanto valsero a trasformare l'ambiente civile furono conseguite lungo il medesimo cammino. Dobbiamo perci preparare le nuove generazioni a questa attitudine, che si rende necessaria come forma di vita civile moderna e come mezzo indispensabile a continuare efficacemente l'opera del nostro progresso.
Noi abbiamo visto nascere dall'osservazione le scoperte dei raggi Rntgen, delle onde hertziane, le vibrazioni del radium, le applicazioni della scoperta di Marconi. In nessuna epoca come nella nostra, il pensiero, partendo dalle indagini positive, rec e promise luce alla speculazione filosofica e al mondo dello spirito. Le teorie stesse sulla materia, dopo la scoperta del radium, hanno condotto a concezioni metafisiche.
Si potrebbe dire che preparando l'osservazione abbiamo pure preparato le vie che conducono alle scoperte spirituali.
L'educazione dei sensi, formando uomini osservatori, non compie solo un ufficio generico di adattamento all'epoca presente della civilt: ma ancora prepara direttamente alla vita pratica.
Ci siamo fatti sin qui, io credo, un'idea molto imperfetta di quanto occorra alla pratica della vita. Siamo sempre partiti dalle idee per discendere alle vie motrici. Cos p. es. l'educazione  stata sempre quella di insegnare intellettualmente e poi di far eseguire. Noi in genere, insegnando, parliamo dell'oggetto che c'interessa, e tentiamo d'indurre lo scolaro, quando ha capito, a eseguire un lavoro in rapporto con l'oggetto stesso. Ma spesso lo scolaro che ha capito l'idea trova enormi difficolt nell'esecuzione del lavoro che da lui si richiede, perch manca all'educazione un fattore di prima importanza: il perfezionamento delle sensazioni.
Valga a illustrare il principio qualche esempio. Noi diciamo a una cuoca di comperare del pesce fresco; essa intende l'idea cos si accinge a eseguirla nell'atto. Ma se la cuoca non ha la vista e l'odorato esercitati a riconoscere i segni di freschezza del pesce, non sapr eseguire l'ordine avuto.
Tale manchevolezza si render tanto pi manifesta nell'operazione culinaria. La cuoca potr essere una letterata e conoscere a meraviglia le dosi e i tempi descritti in un libro di cucina; sapr eseguire le manipolazioni necessarie a dare la dovuta forma ai piatti ecc.; ma allorquando si tratter di apprezzarne con l'odorato il momento giusto della cottura, o con l'occhio o col tasto il momento di dover intervenire col dato condimento, qui l'azione far difetto, se la cuoca non ha i sensi sufficientemente preparati. Essa dovr conquistare tale abilit con una lunga pratica, e tale pratica non  poi altro che un'educazione tardiva dei sensi, la quale spesso non  pi efficace nell'adulto.
Lo stesso dicasi per quanto concerne il lavoro manuale e, in generale, per l'addestramento a tutte le arti e mestieri. Ognuno deve imparare per mezzo di ripetuti esercizi, e "imparare" implica un'educazione dei sensi da intraprendere in et avanzata. Per esempio, coloro che filano devono acquistare la capacit d'uso del senso tattile delle loro dita per distinguere i fili; coloro che tessono o ricamano debbono acquistare una notevole capacit visiva per distinguere le particolarit del loro lavoro, specialmente per discernere i colori.
Infine, imparare un mestiere, specialmente se artistico o raffinato, significa intraprendere uno sviluppo dei sensi e dei movimenti della mano, e questo movimento della mano  aiutato da un susseguente raffinamento del senso tattile.
Se questa educazione  intrapresa in et, in cui, per natura,  finito il periodo formativo, essa sar difficile e imperfetta. Il segreto di preparare a un mestiere consiste nell'utilizzare questo periodo della vita fra i tre e i sei anni d'et, in cui esiste una tendenza naturale a perfezionare i sensi e il movimento.
Lo stesso principio vale non solo per il lavoro manuale, ma anche per tutte le professioni superiori, a cui  associata una forma di attivit pratica.
Qualche cosa di analogo avviene pei medici. Lo studente di medicina studia teoricamente la sintomatologia del polso - e si mette al letto del paziente con tutta la buona volont di riconoscerla - ma se le sue dita non sanno raccogliere il fenomeno invano avr studiato e voluto. Per diventare medico gli manca la capacit discriminativa degli stimoli sensoriali. Lo stesso si dica pei toni del cuore, che lo studente studia nella teoria, ma che l'orecchio non sa poi distinguere nella pratica; cos si dica dei fremiti e delle vibrazioni innanzi ai quali la mano resta inetta. Il termometro  tanto pi indispensabile al medico, per quanto pi il suo sistema cutaneo  inadatto a raccogliere gli stimoli termici.
Si sa bene che un medico pu essere dotto e intelligentissimo senza essere un buon pratico; e che per formare un buon pratico occorre il lungo esercizio. In realt questo lungo esercizio non  altro che un tardivo e spesso inefficace esercizio dei sensi. Dopo avere assimilato le brillanti teorie, il medico si vede costretto all'ingrato lavoro della semeiotica, cio all'esercizio della raccolta dei sintomi, per trarre da quelle teorie un pratico frutto. Ecco dunque il principiante che procede metodicamente alla palpazione, alla percussione, all'ascoltazione per riconoscere i fremiti, le risonanze, i toni, soffi e rumori che, soli, potranno metterlo in grado di formulare la diagnosi. Donde il profondo e doloroso scoraggiamento, la disillusione dei giovani e ancora l'immoralit di esercitare spesso una professione di cos grande responsabilit, nell'incertezza della recezione e valutazione dei sintomi. Tutta l'arte medica  fondata sopra un esercizio dei sensi: le scuole invece preparano i medici con lo studio dei classici. Ebbene, lo sviluppo intellettuale del medico cade impotente innanzi all'insufficienza dei suoi sensi.
Un giorno intesi un chirurgo dare alle madri del popolo lezioni sul riconoscimento delle prime deformazioni del rachitismo nei bambini allo scopo di indurle a portare i figli rachitici dal medico, all'inizio della malattia, quando cio l'intervento terapeutico pu ancora essere efficace. Le madri avevano capito l'idea, ma non sapevano riconoscere le deformazioni iniziali, perch mancava loro l'esercizio sensoriale alla fine discriminazione delle forme appena deviate dalla normalit. Onde quelle lezioni riuscirono inutili.
Se ben pensiamo, quasi tutte le sofisticazioni delle sostanze alimentari si rendono possibili pel torpore dei sensi esistente nelle moltitudini. La frode dell'industria si alimenta della mancanza di educazione sensoriale nelle masse; come la frode del truffatore si basa sulla ingenuit, della sua vittima. Noi vediamo i compratori rivolgersi spesso alla lealt dell'offerente o riposare sulla fiducia della ditta, per decidersi agli acquisti: e ci perch manca loro la capacit materiale di giudicare direttamente; ossia di distinguere coi sensi i caratteri differenziali delle sostanze.
Infine noi diciamo in molti casi che si rende inutile l'intelligenza per la mancanza di pratica, e questa pratica  quasi sempre l'educazione sensoriale. Ognuno ha, nella vita pratica, la necessit fondamentale di raccogliere con esattezza gli stimoli dall'ambiente.
Ma assai spesso nell'adulto l'educazione sensoriale  difficile come lo  l'educazione della mano nell'adulto che voglia farsi pianista.  necessario iniziare l'educazione dei sensi nel periodo formativo, se vorremo in seguito con l'educazione perfezionarli e applicarli a ogni forma particolare di coltura. Perci l'educazione dei sensi dovrebbe iniziarsi con metodo nell'et infantile, e continuarsi poi durante il periodo dell'istruzione che dovr preparare l'individuo alla vita pratica nell'ambiente.
Altrimenti isoliamo l'uomo dall'ambiente. Infatti quando con la coltura intellettuale crediamo di completare l'educazione, facciamo dei pensatori atti a vivere fuori del mondo, non degli uomini pratici. E allorch, volendo provvedere con l'educazione alla parte pratica della vita, ci limitiamo a esercitare le vie dell'azione, trascuriamo la parte fondamentale dell'educazione pratica: quella che pone l'uomo in diretto rapporto col mondo esterno. E siccome quasi sempre il lavoro professionale prepara l'uomo a utilizzare l'ambiente, questi deve poi per necessit supplire alla gran manchevolezza dell'educazione ricominciando, a educazione compiuta, l'esercizio dei sensi, per mettersi appunto con l'ambiente in diretto rapporto.
Anche l'educazione estetica e morale sono collegate strettamente con quella sensoriale. Moltiplicando le sensazioni e sviluppando la capacit di apprezzare le minime quantit differenziali tra gli stimoli, si affina la sensibilit e si moltiplicano i godimenti. La bellezza  nell'armonia, non nei contrasti, e l'armonia  affinit, onde occorre finezza sensoriale a percepirla. Le armonie estetiche della natura e dell'arte sfuggono a chi ha sensi rozzi. Il mondo  allora ristretto e aspro. Nell'ambiente esistono inesauribili fonti di godimento estetico innanzi alle quali gli uomini passano come insensati o come bruti, cercando il godimento nelle sensazioni forti e aspre, poich sono le sole a loro accessibili.
Ora nei godimenti grossolani molto spesso nasce l'abitudine viziosa: i forti stimoli infatti non acutizzano, ma attutiscono il senso, che ha cos bisogno di stimoli sempre pi accentuati.
Dal punto di vista fisiologico, l'importanza dell'educazione dei sensi risalta osservando lo schema dell'arco diastaltico, rappresentante in sintesi le funzioni del sistema nervoso.
I sensi sono organi di "prensione" delle immagini del mondo esterno, necessarie alla intelligenza, come la mano  organo di prensione delle cose materiali necessarie al corpo. Ma entrambi - i sensi e la mano - possono affinarsi al di l di tali semplici uffici diventando servitori sempre pi degni del gran motore interno che li tiene al suo servizio.
L'educazione che eleva l'intelligenza deve portare in alto anche questi due mezzi capaci di indefinito perfezionamento.
...
.
...
CAPITOLO 10.
...
.
...
LA MAESTRA.
...
.
...
La maestra che vuole prepararsi a questa speciale educazione, bisogna dunque che abbia chiara innanzi tutto questa idea: che non si tratta di dare al fanciullo delle cognizioni sulle qualit delle cose - come dimensioni, forma, colore - con il mezzo di oggetti. N lo scopo  di indurre il bambino a saper usare, senza errore, il materiale che gli si presenta, eseguendo bene un esercizio. Ci metterebbe il nostro materiale alla stregua di qualunque altro - p. es. di quello Froebel - e richiederebbe di continuo l'opera attiva della maestra, che dovrebbe agire fornendo cognizioni, affrettandosi a correggere ogni errore, fino a che il bambino non avesse imparato. Infine il materiale non  un nuovo mezzo che si pone in mano all'antica maestra attiva per aiutarla nel suo compito d'insegnante.
Qui si tratta di un radicale spostamento dell'attivit che, prima insita nella maestra,  col nostro metodo lasciata invece prevalentemente al bambino.
L'opera dell'educazione  divisa tra maestra e ambiente. All'antica maestra "insegnante"  sostituito un insieme assai pi complesso, cio coesistono alla maestra molti oggetti (i mezzi di sviluppo) che cooperano alla educazione del bambino.
La differenza profonda che c' tra questo metodo e le cosiddette "lezioni oggettive" dei vecchi metodi  che gli "oggetti" non sono un aiuto per la maestra che deve spiegare, cio non sono "mezzi didattici".
Ma sono un aiuto al bambino il quale li sceglie, se li appropria, li usa, e secondo le proprie tendenze e bisogni, secondo l'impulso dell'interesse. Cos gli oggetti diventano "mezzi di sviluppo".
Gli oggetti e non l'insegnamento della maestra sono la cosa principale: ed essendo il bambino che li usa, egli, il bambino,  l'entit attiva e non la maestra.
La maestra tuttavia ha molte e non facili mansioni: la sua cooperazione  tutt'altro che esclusa: ma diventa prudente, delicata e multiforme. Non abbisognano le sue parole, la sua energia, la sua severit, ma quel che occorre  la sapienza oculata nell'osservare, nel serrare, nell'accorrere o nel ritirarsi, nel parlare o nel tacere, secondo i casi e i bisogni. Essa deve acquistare una agilit morale, che finora non le fu chiesta da nessun altro metodo, fatta di calma, di pazienza, di carit e di umilt. Le virt e non le parole sono la sua massima preparazione.
Volendo riassumere il suo principale compito nella pratica della scuola, si pu accennarlo cos: la maestra deve spiegare l'uso del materiale. Essa  principalmente un punto di collegamento tra il materiale (gli oggetti) e il bambino. Compito semplice, modesto e pur delicato assai pi di quando, nelle vecchie scuole, il materiale era invece un semplice punto d'aiuto alla corrispondenza intellettuale tra la maestra che deve trasmettere le sue idee e il bambino che deve riceverle.
Qui la maestra non fa altra cosa che facilitare e chiarire al bambino il lavoro attivissimo e continuo che gli  riserbato: "scegliere oggetti" ed "esercitarsi con essi". Qualche cosa di simile a quanto succede in una palestra ginnastica ove sono necessari il maestro e gli strumenti: il maestro insegna col l'uso delle parallele o delle altalene: fa vedere come i pesi si maneggino ecc., e gli allievi usano quegli oggetti, e con l'uso "sviluppano" forza, agilit e tutto quanto  possibile che si sviluppi, quando le energie muscolari sono messe in rapporto con i vari mezzi che la palestra offre per esercitarsi.
Quel maestro di ginnastica non  un parlatore,  un indicatore. E come con parole sulle teorie della ginnastica non riuscirebbe a fare robusto uno solo dei suoi allievi, cos la vecchia scuola falliva assolutamente nel fortificare l'individualit e il carattere dei bambini. Nelle nostre scuole invece, dove la maestra si limita a indicare e a dirigere, a metter a disposizione una palestra di esercizi mentali, i bambini si rinforzano, diventano individualit di robusto carattere, di profonda disciplina, e acquistano una salute interiore che  appunto il brillante risultato della liberazione dell'anima.
 duplice lo studio che deve fare la maestra; perch essa deve ben conoscere il lavoro che spetta a lei e l'ufficio riserbato invece al "materiale" cio "ai mezzi di sviluppo".  difficile preparare "teoricamente" una tale maestra, che deve "formare se stessa", che deve apprendere a osservare, a essere calma, paziente e umile, a trattenere i propri impulsi, e che ha un compito eminentemente pratico nella sua delicata missione. Essa ha pi bisogno, a sua volta, di una palestra per l'anima sua che di un libro per la sua intelligenza.
Tuttavia il suo "compito attivo" si pu apprendere con chiarezza e facilit, quello cio che riguarda la maestra come ente che pone il bambino in rapporto col suo reattivo. Essa deve sapere scegliere l'oggetto adatto, e porgerlo in modo da farlo comprendere e da provocare da parte del fanciullo un interesse profondo.
La maestra deve perci conoscere assai bene il materiale - e tenerlo di continuo presente innanzi alla sua mente - e apprendere con esattezza la tecnica, anch'essa sperimentalmente determinata, nel presentare il materiale, e nel trattare il bambino per guidarlo efficacemente. A tutto questo ha riguardo in modo speciale la preparazione della maestra. Essa potr studiare teoricamente alcuni principi generali utilissimi per orientarsi nella pratica, ma acquister solo con l'esperienza quelle delicate modalit che variano nel trattare individui diversi, per non trattenere menti pi sviluppate con materiali inferiori alle capacit individuali, destando tedio, e d'altra parte non offrire oggetti ancora non apprezzabili, mortificando cos il primo entusiasmo infantile.
Conoscere il materiale. - Per conoscere il materiale la maestra non deve contentarsi di vederlo, di studiarlo sulla guida del libro, o di apprenderne l'uso dall'esposizione di un insegnante. Ma occorre che si eserciti lungamente con esso, cercando cos di apprezzare con l'esperienza le difficolt o l'interesse che ogni materiale pu presentare: e di interpretare, bench imperfettamente, le impressioni che pu riceverne il bambino. Se poi la maestra ha tanta pazienza da "ripetere l'esercizio" cos a lungo come un bambino, viene a misurare in se stessa l'energia e la resistenza di cui  capace il fanciullo di una determinata et. A questo ultimo intento, la maestra potr raggruppare i materiali secondo il grado e saggiare cos l'attivit che il bambino pu esplicare nelle et successive (v. capitolo sull'ordine degli esercizi).
Curare l'ordine. - La maestra, oltre a mettere il bambino in rapporto col materiale, lo mette pure in rapporto con l'ordine nell'ambiente. Lo sottopone cio alla regola, su cui si basa una "organizzazione esterna disciplinare" molto semplice, ma sufficiente per garantire un lavoro tranquillo.
Ed  che ciascun oggetto deve avere un luogo determinato, dove si conserva e dove rimane quando non  usato. Il bambino pu prendere un materiale soltanto dal luogo dove esso " esposto alla libera scelta" e, finito che abbia di usarlo, deve rimetterlo al posto nella stessa condizione in cui l'ha preso.
Cio nessun fanciullo pu finire soltanto con la soddisfazione del proprio impulso; ma deve continuare il lavoro fino alla fine, con uno sforzo volontario per rispetto dell'ambiente e delle regole che lo dirigono. Mai un fanciullo pu cedere il suo materiale a un compagno n quindi prenderlo da lui.
In tal modo, fin dall'inizio si elimina ogni competizione. L'oggetto che non  esposto non esiste per colui che cerca. E se lo desidera intensamente, non pu fare altro che pazientare, aspettare che il compagno abbia finito d'usarlo e l'abbia riposto nel luogo di esposizione.
Vigilare. - Infine la maestra "vigila" affinch il bambino che sta assorto nel suo lavoro non sia disturbato da nessun compagno; e questo ufficio di "angelo custode" delle anime concentrate nello sforzo che dovr elevarle  tra i pi solenni compiti della maestra.
Dare lezioni. - La maestra, nel suo ufficio di guidare il lavoro del bambino col materiale (le lezioni della maestra), deve distinguere due tempi diversi. Nel primo essa mette il bambino in comunicazione col materiale, lo "inizia" al suo uso (tempo dell'iniziazione). Nel secondo essa interviene a illuminare il bambino che gi  riuscito, coi suoi esercizi spontanei, a distinguere le differenze tra le cose. Allora la maestra pu meglio determinare le idee acquistate spontaneamente dal bambino, se necessario, e dare la nomenclatura relativa alle differenze percepite.
...
.
...
CAPITOLO 11.
...
.
...
LA TECNICA DELLE LEZIONI.
...
.
...
Primo periodo: iniziazioni.
...
.
...
Isolare l'oggetto. - La maestra, quando fa lezione, ossia vuole aiutare il bambino a utilizzare il materiale sensoriale, tenga presente che l'attenzione del bambino deve isolarsi da tutto quanto non  l'oggetto della lezione. Perci essa curer di disporre un tavolino del tutto sgombro, e di deporvi unicamente il materiale che vuol presentare.
Eseguire esattamente. - L'aiuto che la maestra deve dare consiste nel presentare al bambino il materiale per mostrargli come si usa, eseguendo essa stessa uno o due volte l'esercizio: p. es. sfilando i cilindretti degli incastri solidi per poi mescolarli e rimetterli a posto a tentativi. Ovvero mescolando le spole dei colori da appaiare, prendendone poi una a caso, nel modo corretto per non toccare la seta, e disponendovi accanto la spola eguale e cos via.
Risvegliare l'attenzione. - Ogni volta per che la maestra offre al bambino l'oggetto non lo far freddamente ma con vivace interesse e richiamando l'attenzione del piccolo bambino.
Impedire l'uso errato. - Se la maestra vede usare il materiale in un modo che ne renda inutile lo scopo, cio che non porti nessun benefizio allo sviluppo della intelligenza infantile, deve impedire di farlo: per con la pi grande dolcezza se il bambino  tranquillo e in buona disposizione di animo; invece se il fanciullo dimostra una volont di disordine, la maestra lo impedir seccamente e con energica esortazione, non in modo che possa apparire un castigo al chiasso o al disordine, ma una autorevole affermazione della maestra sul bambino.
L'autorit, infatti, diventa in tal caso il "sostegno" necessario al bambino che, trovandosi nel disordine per momentaneo squilibrio, ha bisogno di una forza a cui attaccarsi: come chi avesse inciampato ha bisogno di sorreggersi a qualche cosa per rimanere in piedi. L'opera di aiuto  in quel momento "lo stendere la mano amica del forte" verso il "debole".
Quando invece il bambino "lavora", egli  come una persona in perfetto equilibrio e ha il materiale di cui ha bisogno per esercitarsi: come il corpo in cerca di perfezionare la sua agilit avrebbe bisogno di una palestra ginnastica.
Dobbiamo distinguere nettamente due specie di errori che il bambino pu commettere:
- l'errore che  controllato dallo stesso materiale e che proviene dal fatto che il bambino, con tutta la buona volont di eseguire esattamente un esercizio che conosce bene, non riesce ancora per la sua immaturit a compierlo perfettamente, non distingue sensorialmente i vari stimoli, non pu eseguire determinati movimenti dei quali non ha ancor bene sviluppato i meccanismi. Per esempio sbaglia mettendo i cilindretti negli incastri perch non ne distingue ancora la differenza, o, per analoga ragione, sovrappone un cubo grande a uno piccolo nel costruire la torretta ecc.
Tali errori sono controllati dal materiale, che non permette di continuare inavvertitamente lo sbaglio: e possono essere corretti soltanto col perfezionamento del bambino - per quella "modificazione" cio, che sar la conseguenza di lungo e giusto esercizio col materiale. Tali errori possono essere messi nella categoria cos conosciuta quando si dice che "sbagliando s'impara", e vengono eliminati dalla buona volont con l'aiuto dei mezzi che si offrono dall'esterno.
- L'altro errore  dettato da cattiva volont, da incuranza degli insegnamenti, come per esempio tirare tutto l'incastro solido come un carrettino, o costruire casette con le spole di seta dei colori, o camminare sulle aste messe in fila, o mettere un telaio da allacciature intorno alla testa come una collana e via dicendo. Un uso abusivo del materiale che risponda a un disordine, o a bisogni diversi da quelli che il materiale pu soddisfare, lo inutilizza: e ne conseguono dispersione di energia, chiasso: tutte azioni che allontanano il bambino dalla possibilit di concentrarsi, e quindi dal fine di migliorare e di svilupparsi.  allora come se una emorragia fisica disperdesse quel liquido sanguigno che deve concentrarsi nel cuore per mantenere la salute e la vita. Degli errori suddetti non si pu affermare che "sbagliando s'impara", ma pi a lungo dura l'errore e pi si allontana la possibilit d'imparare.
Ecco allora che l'autorit della maestra interverr a soccorrere la piccola anima pericolante, porgendole ora dolce, ora energico aiuto.
Rispettare l'utile attivit. - Se invece il bambino usa il materiale o imitando esattamente il modo che ha imparato dalla maestra o usandolo in altro modo da lui stesso ideato, ma con modificazioni che rivelino un lavoro dell'intelligenza, una applicazione che influisca favorevolmente sullo sviluppo del bambino, la maestra lascer che il fanciullo continui a ripetere il medesimo esercizio o a fare i suoi tentativi e le sue esperienze tanto tempo quanto desidera, senza mai interrompere il bambino nella sua attivit, n per correggerne piccoli errori, n per arrestare il lavoro, temendo che gli sia di fatica.
Ben finire. - Quando per il bambino abbia spontaneamente lasciato il suo esercizio - cio si sia esaurito quello slancio che lo spinse ad applicarsi nell'uso del materiale - la maestra, in caso di bisogno, pu, anzi deve intervenire affinch il bambino rimetta al suo posto il materiale in modo che ogni cosa ritorni in perfetto ordine.
...
.
...
Secondo periodo: le lezioni.
...
.
...
Il secondo tempo  quello in cui la maestra interviene per meglio determinare le idee del bambino che, dopo essere stato iniziato, ha gi fatto molti esercizi ed  riuscito a distinguere le differenze presentate dal materiale sensoriale.
Il principale intervento  quello di insegnare una esatta nomenclatura.
Con ci si aiuta il fanciullo ad acquistare una correttezza del linguaggio, che  facile stabilire in questa tenera et.
Nel nostro metodo, una delle pi delicate cure della maestra deve essere quella di offrire le parole esattamente proprie nella lingua e corrispondenti all'idea che il materiale deve fissare nella mente del bambino. Dando queste parole, esatte, la maestra le pronuncia correttamente e chiaramente, scandendone i suoni componenti senza per assumere un modo inusitato di parlare, cio senza alcuna esagerazione.
...
.
...
La lezione dei tre tempi.
...
.
...
Ho trovato, a tale intento, eccellente anche per i fanciulli normali la lezione dei tre tempi - usata dal Sguin per ottenere, nel fanciullo deficiente, l'associazione tra l'immagine e la corrispondente parola - e questa lezione  stata adottata nelle nostre scuole.
1 tempo: associazione della percezione sensoriale col nome.
La maestra dovr dapprima pronunciare i nomi e gli aggettivi necessari, senza altro aggiungere: pronunciando le parole molto spiccatamente e con voce forte in modo che i vari suoni componenti la parola siano dal bambino distintamente e nettamente percepiti.
Cos per esempio facendo toccare la carta liscia e quella smerigliata, nei primi esercizi dei sensi, dir: " liscio", " ruvido", ripetendo anche pi volte la parola con varie modulazioni di voce, ma sempre con toni vocali chiari e con spiccata pronuncia: "Liscio, liscio, liscio", "ruvido, ruvido, ruvido".
Cos alle sensazioni termiche dir: " freddo", " caldo" e poi: " gelato", " tiepido", "scotta".
Poi comincer a usare la parola generica "calore", "pi calore, meno calore" ecc.
Poich la lezione di nomenclatura deve consistere nel provocare l'associazione del nome con l'oggetto, o con l'idea astratta che il nome stesso rappresenta, l'oggetto e il nome devono unicamente giungere a colpire la coscienza del bambino:  pertanto necessario che nessun'altra parola oltre il nome sia pronunciata.
2 tempo: riconoscimento dell'oggetto corrispondente al nome.
La maestra deve sempre provare se la sua lezione  riuscita all'intento propostosi.
La prima prova sar quella di saggiare se il nome  rimasto associato all'oggetto nella coscienza del bambino. Pertanto ella dovr lasciar trascorrere il tempo a ci necessario, cio tra la lezione e la prova dovr lasciar passare qualche istante di silenzio. Poi chieder al bambino, lentamente, e pronunciando con gran chiarezza solo il nome (o l'aggettivo) insegnato: "Quale  liscio?", "quale  ruvido?".
Il bambino segner col dito l'oggetto e la maestra sapr se l'associazione  avvenuta.
Questo secondo tempo  il pi importante di tutti e contiene la vera lezione, il vero aiuto mnemonico e associativo. Quando la maestra constati che il bambino le corrisponde, ha capito e si interessa, ripeter pi e pi volte le stesse interrogazioni: "Quale  liscio?", "quale  ruvido?".
Ripetendo molte volte l'interrogazione la maestra ripete quel nome che sar finalmente ricordato, e in ogni ripetizione il bambino, rispondendo con l'indicare l'oggetto, ha ripetuto l'esercizio di associarvi la parola che va imparando e fissando. Se per la maestra si accorge a tutta prima che il bambino non  disposto a farle attenzione, e le risponde sbagliando senza alcuno sforzo per far bene, la maestra anzich correggere e insistere, dovr sospendere la lezione per ricominciarla in altro momento, in altro giorno. Infatti perch correggerlo? Se il bambino non riusc ad associare il nome all'oggetto, l'unico modo perch vi riesca sar di ripetere cos l'azione dello stimolo sensoriale, come il nome; cio ripetere la lezione. Ma quando il bambino ha sbagliato, vuol dire che in quel momento non era disposto all'associazione psichica che si vuol provocare in lui; onde occorrer scegliere un altro momento.
Se poi con la correzione noi dicessimo per esempio: "No, hai sbagliato;  cos", tutte queste parole, che essendo di rimprovero lo colpirebbero pi delle altre (es. liscio, ruvido), rimarrebbero esse nella mente del bambino, ritardando l'apprendimento dei nomi. Invece il silenzio che segue l'errore lascia il campo della coscienza infantile intatto; e la lezione prossima potr sovrapporsi efficacemente alla prima.
3 tempo: ricordo del nome corrispondente all'oggetto.
Il terzo tempo  una verifica rapida della lezione fatta prima. La maestra domanda al bambino: "Come  questo?" e se il bambino  maturo a farlo, risponder la parola dovuta: " liscio", " ruvido".
Siccome sovente i bambini sono insicuri nella pronuncia di quelle parole, spesso nuove per loro, la maestra pu insistere e far ripetere ancora una o due volte le parole esortando il bambino a pronunciare pi chiaramente: "come ?", "come?". E se il bambino dimostra dei difetti notevoli di linguaggio,  il caso allora di rilevarli esattamente per eventuali esercizi correttivi della pronuncia.
 Applicazioni illustrative - Guida all'uso del materiale. Incastri solidi
Dimensioni. - La direttrice, dopo che il bambino si  esercitato lungamente nel maneggio dei tre incastri solidi e ha acquistato la sicurezza dell'esercizio, toglie tutti i cilindri di eguale altezza e li pone sul tavolino uno accanto all'altro; poi sceglie i due estremi dicendo: "questo  il pi grosso", "questo  il pi fino": quindi li pone accanto perch il paragone sia pi efficace e poi, prendendoli pel bottone, li fa combaciare alle basi per far notare la differenza, quindi li colloca ancora vicini giustapponendoli nel senso verticale per mostrare che sono ugualmente alti; pu ripetere intanto pi volte: grosso, fino. Ogni volta debbono seguire gli altri tempi di verifica in cui la direttrice chiede: "dammi il pi grosso", "il pi fino" e infine di prova del linguaggio: "questo com'?". In lezioni successive la direttrice toglie i due estremi, e ripete la lezione coi due rimanenti alle estremit; infine usa tutti i pezzi, ne sceglie per esempio uno a caso e chiede: "dammene uno pi grosso di questo", "pi fino".
Col secondo incastro solido la direttrice procede analogamente: qui mette i pezzi ritti, avendo tutti una base sufficientemente larga per mantenerli in tale posizione e dice: " il pi alto", " il pi basso"; quindi giustappone i pezzi estremi, togliendoli dalla fila; e ne fa poi combaciare le basi dimostrando che sono eguali. Dagli estremi passa ai medi, come nel primo esercizio.
Col terzo incastro solido la direttrice, dopo aver disposto in gradazione tutti i pezzi, fa notare il primo dicendo: " il pi grande" e l'ultimo dicendo: " il pi piccolo". Quindi li pone vicini e fa osservare come differiscono cos nell'altezza come nella base. Il procedimento  analogo a quello dei due precedenti esercizi.
Similmente si procede coi sistemi graduati di prismi, di aste e di cubi: i prismi sono grossi e fini in un sistema, e alti e bassi in un altro, e di uguale lunghezza; le aste sono lunghe e corte e di uguale grossezza; i cubi sono grandi e piccoli e differiscono nelle tre dimensioni.
Forme. - La direttrice, dopo che il bambino mostra di distinguere con sicurezza le forme degl'incastri piani, comincia le lezioni di nomenclatura dalle due opposte forme: il quadrato e il circolo, seguendo il solito metodo. Non insegner tutti i nomi relativi alle figure geometriche, ma solo alcuni dei principali come: quadrato, circolo, rettangolo, triangolo, ovale, facendo notare specialmente come ci siano rettangoli stretti e lunghi e altri larghi e corti; mentre i quadrati sono eguali da tutte le parti e possono essere solo grandi e piccoli. Ci assai facilmente si dimostra agli incastri: infatti, voltando per ogni verso il pezzo quadrato, esso entra sempre nel suo incavo; invece il rettangolo, se sovrapposto di traverso, non pu pi entrare. Il bambino si esercita molto volontieri a tale esercizio, pel quale dispongo nel telaio un quadrato e una serie di rettangoli col maggior lato eguale al lato del quadrato e l'altro lato gradatamente decrescente nei cinque pezzi successivi.
Analogamente si procede per dimostrare la differenza tra l'ovale, l'ellisse e il circolo: il circolo entra da tutte le parti, comunque lo si giri nell'incastrarlo; l'ellisse non entra di traverso, ma, purch sia posta per lungo, entra anche capovolta; l'ovale invece non solo non entra di traverso ma nemmeno capovolto, e bisogna metterlo con la curva larga verso la parte larga dell'incavo, e la stretta verso l'incavo stretto. I circoli, grandi e piccoli, entrano per tutti i versi nel loro incastro. Consiglio di non far rilevare le differenze tra ovali ed ellissi se non molto tardi, e non a tutti i bambini, ma a quelli che dimostrino d'interessarsi alle forme in modo particolare o con la frequente scelta del giuoco o con domande (e preferirei che tale differenza fosse riconosciuta spontaneamente dai bambini pi tardi, per es alle scuole elementari).
...
.
...
La guida del bambino.
...
.
...
Il lavoro della nuova maestra  quello di una guida. Essa guida cio a utilizzare il materiale, a ricercare parole esatte, a facilitare e chiarire ogni lavoro; a impedire perdite di energia, a raddrizzare lo squilibrio eventuale.
D cos l'aiuto necessario a procedere con sicurezza e rapidit sul cammino dello sviluppo intellettuale.
Vera guida sulla via della vita, essa non spinge n trascina, soddisfatta del suo compito, quando ha garantito a quel prezioso viaggiatore, che  il fanciullo, la giustezza del cammino.
Per essere una guida sicura e pratica la maestra ha bisogno di molto esercizio. Quando abbia compreso che sono diverse le epoche dell'iniziazione e dell'intervento, spesso la maestra rimane incerta sullo stato di maturit del bambino per passare dall'una all'altra. Essa aspetta troppo che il bambino si sia esercitato da s a distinguere le differenze, prima d'intervenire insegnando la nomenclatura.
Una volta trovai un bambino di cinque anni che gi sapeva comporre tutte le parole conoscendo benissimo l'alfabeto (imparato in quindici giorni); sapeva scrivere alla lavagna; nei disegni liberi dimostrava non solo di essere un osservatore, ma di intuire la prospettiva, pel modo come aveva disegnato una casa e un tavolino. Nell'esercizio del senso cromatico, egli mescolava insieme le sette gradazioni dei nove colori da noi usati, cio mescolava sessantatr tavolette ciascuna rivestita di seta d'un colore o d'una gradazione diversa, con rapidit separava tutti i gruppi e poi disponeva gli oggetti di ciascuno in gradazione, riempiendo per la loro giustapposizione un tavolino, e quasi distendendovi sopra un tappeto a tinte sfumate. Feci l'esperimento di mostrare vicino alla finestra in piena luce al fanciullo una tavoletta colorata - eccitandolo a fissarla bene per poterla ricordare - e poi di mandarlo al tavolino sul quale erano distese tutte le gradazioni, a prendere la tavoletta che gli sembrava uguale. Egli commetteva leggerissimi errori, prendendo spesso la tinta identica, pi spesso ancora la vicina, rarissimamente una tinta discosta di due gradi. Aveva dunque un potere discriminativo e una memoria dei colori quasi prodigiosa. Questo fanciullo, come pressoch tutti, era appassionatissimo per gli esercizi del senso cromatico.
Domandandogli il nome del colore bianco il fanciullo esit lungamente e solo dopo vari secondi disse con incertezza bianco. Ora un fanciullo cos intelligente, anche senza un intervento speciale della maestra, poteva avere appreso il nome di tale colore in famiglia. La direttrice mi dichiar che essendosi avveduta di una notevole difficolt nel bambino a ritenere la nomenclatura dei colori, si era per ora limitata a lasciare svolgere solo l'esercizio sensoriale. La direttrice aveva creduto di non intervenire ancora nell'insegnamento.
Certamente l'educazione di questo fanciullo era un poco disordinata e la direzione lasciava eccessivamente libere le esplicazioni spontanee delle attivit psichiche.
Per quanto sia lodevolissimo dare alle idee una base di educazione sensoriale, conviene per associare per tempo il linguaggio alle percezioni.
La maestra deve evitare il superfluo ma non deve dimenticare il necessario.
L'esistenza del superfluo e la mancanza del necessario sono i due principali errori della maestra: la linea di demarcazione tra i due segna il livello della sua perfezione.
Lo scopo da raggiungere  che si stabilisca ordinatamente l'attivit spontanea del bambino. Come nessun maestro pu fornire all'allievo l'agilit che si acquista con l'esercizio ginnastico, ma  necessario che l'allievo si perfezioni da s stesso, a spese del suo proprio lavoro, cos , molto analogamente, per l'educazione dei sensi e per l'educazione in generale.
Si pensi a quello che fa il maestro di pianoforte; egli insegna allo scolaro la posizione del corpo, gli d la nozione delle note, gli mostra la corrispondenza tra la nota scritta e il tasto da toccare, la posizione delle dita e poi lo lascia a se stesso affinch si eserciti. Se da questo scolaro si former un pianista, tra le nozioni date dal maestro e le esecuzioni musicali, sar occorsa la lunga paziente applicazione agli esercizi che servono a dare agilit alle articolazioni delle dita e ai tendini, a rendere automatica la coordinazione di speciali movimenti muscolari, e a rinforzare con l'uso ripetuto dell'organo i muscoli della mano.
Il pianista dunque si sar dovuto fare da s, e sar tanto pi riuscito, quanto pi le sue tendenze naturali lo avranno indotto ad insistere negli esercizi: tuttavia il pianista non si sarebbe mai formato col solo esercizio, senza la direzione del maestro.
Infatti si potrebbe ripetere che lo stesso avviene per ogni forma di educazione: l'uomo vale non pei maestri che ha avuto, ma per ci che ha fatto.
Una delle difficolt ad attuare questo metodo con maestre dell'antica maniera,  quella d'impedire il loro intervento allorch il piccolo bambino resta imbarazzato lungamente innanzi all'errore, e fa tentativi ripetuti per correggersi. Allora le maestre d'un tempo sono prese da piet, e intervengono con forza quasi irresistibile ad aiutare il bambino. Allorch si impedisce loro questo intervento, hanno parole di compassione per il piccolo allievo; ma ben presto questi dimostra nel viso sorridente la gioia di aver superato un ostacolo.
I bambini normali ripetono tali esercizi molte volte; pi o meno secondo gl'individui; alcuni dopo cinque o sei volte ne sono stanchi, ma altri per pi di venti volte spostano e ricollocano i pezzi, senza mai perdere una vivissima espressione di interesse. Una volta, dopo aver contato sedici esercizi di una piccina di quattro anni, feci cantare un inno alla scolaresca, per distrarre l'attenzione della piccina; ma essa continu imperturbata a sfilare, mescolare, e rimettere a posto i cilindri.
Una maestra intelligente potrebbe compiere interessantissimi studi di psicologia individuale, e, fino a un certo punto, misurare i tempi di resistenza dell'attenzione ai diversi stimoli.
Infatti, quando il bambino si educa da s e sono lasciati al materiale il controllo e la correzione dell'errore, alla maestra non resta pi che osservare.
Coi miei metodi la maestra insegna poco, osserva molto e, soprattutto, ha la funzione di dirigere le attivit psichiche dei bambini e il loro sviluppo fisiologico. Perci io ho cambiato il nome di maestra in quello di direttrice.
Sui primi tempi questo nome faceva sorridere, perch tutti si chiedevano chi dovesse dirigere quella maestra che non aveva sottoposti e doveva lasciare in libert i piccoli scolari. Ma la sua direzione  ben pi profonda e importante di quella che comunemente s'intende: poich questa maestra dirige la vita e le anime. Le direttrici delle "Case dei Bambini" debbono avere un'idea ben distinta dei due fattori, cio la guida, che  compito della maestra, e l'esercizio individuale, che  opera del bambino.
Solo dopo aver fissato tale concetto esse potranno razionalmente procedere all'applicazione di un metodo per guidare l'educazione spontanea del bambino, e per impartire le nozioni necessarie.
...
.
...
CAPITOLO 12.
...
.
...
OSSERVAZIONI SUI PREGIUDIZI.
...
.
...
Il compito della maestra, col nostro metodo,  molto semplificato, in confronto a quello delle maestre comuni. Si  indicato il "necessario", si  insegnato a evitare il "superfluo" che  dannoso come un ostacolo al progresso dei bambini; si  cio indicato un limite come perfezione.
Le maestre comuni invece si preoccupano di molte cose, si affaticano in molte mansioni mentre "una sola cosa  necessaria".
Per aiutare la maestra a liberarsi da vecchi preconcetti e pregiudizi accenner qui brevemente a qualcuna delle "vacue difficolt" che disperdono l'attenzione e le energie dell'educatore.
Si riferiscono innanzi tutto ai "gradi delle difficolt" che lo scolaro deve superare e al "riposo del bambino".
I pregiudizi sulla facilit e difficolt delle cognizioni sono uno degli inciampi dai quali abbiamo liberato la maestra. La facilit e difficolt delle cose non si possono giudicare col pregiudizio, ma con una esperienza diretta dopo che le singole difficolt si siano analizzate.
A molte persone sembra, per esempio, che insegnando le forme geometriche si insegni geometria e che ci sia prematuro nelle scuole infantili. Altri notano che, volendo presentare forme geometriche, converrebbe usare dei solidi invece di figure piane.
Credo necessaria una parola per combattere tali pregiudiz. Osservare una forma geometrica non  analizzarla: nell'analisi comincia la difficolt. Quando per es. si parli al bambino di lati e di angoli, e gli si spieghi, sia pure con metodi oggettivi come vuole il Froebel, che per esempio il quadrato ha quattro lati e si pu costruire con quattro asticine eguali, allora si entra veramente nel campo della geometria; e io credo a questo passo assai immatura la prima infanzia. Ma l'osservazione della forma non pu essere inadatta all'et: il piano della tavola alla quale il bambino siede per mangiare la sua zuppa,  probabilmente un rettangolo: il piatto che contiene il cibo desiderato  un circolo; e noi non crediamo certo che il bambino sia immaturo a guardare la tavola e il piatto.
I pezzi d'incastro che presentiamo richiamano semplicemente l'attenzione sopra una forma. In quanto poi al nome esso  analogo ad altri nomi della nomenclatura: perch troveremmo prematuro insegnare al bambino le parole circolo, quadrato, ovale, mentre, se in casa sente ripetere per esempio la parola tondo per piatto, non pensiamo che questa sia una lesione alla tenera intelligenza del bambino? Egli sentir pure dir pi volte a casa la tavola quadrata, il tavolino ovale ecc.; e queste parole d'uso resteranno confuse nella sua mente e nel suo linguaggio per molto tempo, se non interverr un aiuto simile a quello dato da noi con l'insegnamento delle forme.
Bisogna riflettere che molte volte il bambino, lasciato a se stesso, fa uno sforzo per comprendere il linguaggio degli adulti e le cose che lo circondano, mentre l'insegnamento, venuto a tempo opportuno e con metodo razionale, previene tale sforzo, quindi non affatica ma fa riposare il bambino e soddisfa un suo desiderio.
Anche qui esiste un pregiudizio: che il bambino lasciato a se stesso riposi completamente con la mente; se cos fosse, egli rimarrebbe estraneo al mondo; invece lo vediamo a poco a poco conquistare spontaneamente nozioni e linguaggio. Egli  come un viaggiatore della vita, il quale osservi intorno le cose nuove che gli si presentano e cerchi d'intendere lo sconosciuto linguaggio di chi lo circonda; e fa grandi sforzi spontanei per capire e per imitare. Gl'insegnamenti che si danno ai piccini debbono appunto attenuare per loro tali sforzi, convertendoli nel godimento della conquista facilitata e ampliata: noi siamo i ciceroni di questi viaggiatori che fanno il loro ingresso nella vita umana del pensiero, e li aiutiamo a non perdere forze e tempo in cose inutili.
L'altro pregiudizio al quale accennavo  che sia pi adatto presentare al bambino dei solidi geometrici, anzich dei piani: la sfera, il cubo, il prisma ecc.
Lasciamo la questione fisiologica, che dimostra come la visione dei solidi sia pi complessa che quella dei piani, e restiamo nel campo pi pedagogico della vita pratica.
Gli oggetti che in maggior numero si presentano allo sguardo nell'ambiente esterno, sono paragonabili ai nostri incastri piani: infatti gli sportelli, l'intelaiatura, la cornice di una finestra, la cornice d'un quadro, il piano di legno o di marmo d'una tavola sono bens oggetti solidi, ma ove una delle dimensioni  molto ridotta, con prevalenza delle due dimensioni determinanti la forma del piano; onde la forma del piano prevale e noi diciamo che tale finestra  a rettangolo, la tale cornice  ovale; quel tavolo  quadrato.
I solidi determinati nella forma dal piano prevalente in dimensione sono quelli che veramente e quasi unicamente risaltano al nostro sguardo. E questi solidi sono appunto rappresentati dai nostri incastri solidi.
Il fanciullo riconoscer molto spesso nell'ambiente le forme cos apprese; ma assai raramente riconoscer le forme dei solidi geometrici.
Che la lunga gamba prismatica di un tavolino sia un prisma, e la rotonda sia un cono tronco o un cilindro allungato, egli lo vedr ben pi tardi del piano rettangolare della tavola sul quale appoggia gli oggetti e insieme lo sguardo. Non parliamo poi del fatto di riconoscere che un armadio, o tanto meno una casa, sono prismi o cubi. Intanto non esistono mai le pure forme geometriche solide negli oggetti esterni, ma combinazioni di forme; onde prescindendo pure dall'enorme difficolt di abbracciare con lo sguardo la forma complessa di un armadio, il bambino dovrebbe riconoscervi un'analogia di forma, non una identit.
Invece le forme geometriche egli le riconoscer perfettamente rappresentate in tutte le finestre, le porte, le facce degli oggetti solidi domestici, i quadri che ornano le pareti; nelle pareti stesse, nei pavimenti, nelle mattonelle dell'impiantito ecc.
Cio la conoscenza delle forme presentategli negl'incastri piani sar per lui una specie di chiave magica all'interpretazione di quasi tutto l'ambiente esterno, e gli potr dare l'illusione consolante di conoscere i segreti del mondo.
Una volta condussi con me a passeggio al Pincio un ragazzo delle scuole elementari, che studiava disegno geometrico e conosceva l'analisi delle figure geometriche piane: affacciati all'alta terrazza donde si scopre la piazza del Popolo e la distesa della citt, gli dissi: "Guarda, tutte le opere dell'uomo sono un gran mucchio di figure geometriche"; infatti rettangoli, ellissi, triangoli, semicerchi perforavano e ornavano in cento diverse maniere le facciate grige rettangolari degli edifizi. Tale uniformit in tanta distesa sembrava provare la limitazione dell'umana intelligenza. Invece in una vicina aiuola le erbe e i fiori spiegavano superbamente l'infinita variet delle forme della natura.
Il fanciullo non aveva mai fatto queste osservazioni: aveva studiato gli angoli, i lati e le costruzioni delle figure geometriche delineate, senza pensare ad altro, e solo sentendo la noia dell'obbligo per un arido lavoro. Nel primo momento rise all'idea dell'uomo che ammucchia figure geometriche, poi s'interess, guard a lungo; gli vidi nel viso un'espressione viva di pensiero.
C'era a destra del ponte Margherita una fabbrica di costruzioni e le armature delineavano pure dei rettangoli. "Quanto faticano", dissi, alludendo agli operai: e poi andammo vicino all'aiuola e rimanemmo un po' in silenzio a contemplare le erbe che nascono spontaneamente: " bello", disse il ragazzo, ma quel bello si riferiva al movimento interiore dell'anima sua.
Pensai allora che nell'osservazione delle forme geometriche agli incastri piani, e in quella delle piante coltivate dai bambini e viste crescere sotto i loro occhi, esistevano preziose fonti anche di educazione spirituale.
Un'altra preoccupazione della maestra comune  quella di dover dilatare le conoscenze del bambino con continue applicazioni all'ambiente o con le "generalizzazioni". Il "fargli veder tutto" - "riflettere su tutto" -  un ansioso lavoro e, purtroppo,  uno spegnitoio delle energie infantili, un crudele strappo di tutte le cose che formerebbero in lui "un interesse".  la parte spirituale di quel fatale intervento dell'adulto che vuole sostituirsi al bambino e agire per lui, e cos facendo pone il pi duro ostacolo al suo sviluppo. Le bellezze che, scoperte spontaneamente dal bambino nel mondo esterno che lo circonda, gli porterebbero di volta in volta gioia e soddisfazione, diventano, per opera della istruzione di un adulto in cos fiorito e vivace cammino, il tedio della inerzia mentale.
Non si preoccupi dunque la nostra maestra delle "applicazioni" pel timore che il fanciullo, come tanti vogliono insinuare, si arresti miseramente al materiale, che noi abbiamo limitato, sostituendo questo alla grandezza di variet delle cose offerte dalla natura o dal pi vasto ambiente che circonda il bambino in iscuola e in casa.
Perch, se il fanciullino esercitandosi col materiale sensoriale ha "accresciuto" la sua capacit di distinguere tra loro le cose e ha aperto le vie dell'anima a una sempre crescente attivit di lavoro, egli  certo diventato un osservatore pi perfetto e intelligente di prima, e chi fu veramente interessato al meno, lo sar potentemente al di pi.
Questo dobbiamo aspettare dai bambini normali: cio l'indagine spontanea dell'ambiente esterno, o, come dico io, l'esplorazione volontaria dell'ambiente. In tal caso i bambini provano una gioia a ogni nuova scoperta che fanno: ci d loro un senso di dignit e di soddisfazione, che li incoraggia a cercare sempre nuove sensazioni dall'ambiente e li rende spontaneamente osservatori.
La maestra dovr limitarsi a spiare con ogni pi sollecita cura quando il bambino arrivi a tale generalizzazione delle idee. Per es. una volta un nostro piccino di quattro anni, mentre correva in terrazzo, si ferm per gridare: "oh!... il cielo  turchino!" e rest fermo a guardare lungamente la distesa del cielo.
Un giorno, entrando in una "Casa dei Bambini", cinque o sei piccini si fermarono intorno a me silenziosi, carezzandomi leggermente le mani e il vestito, dicendo: " liscio", " velluto". Allora molti altri piccini mi furon vicini e tutti, col volto serio e con una espressione d'intensa attenzione, dicevano, toccandomi, le stesse parole. La maestra voleva intervenire per liberarmi: le feci segno di non muoversi e stetti io stessa immobile e silenziosa, ammirando quella spontanea attivit dei piccini. Il trionfo massimo del nostro metodo educativo sar sempre questo: di ottenere il progresso spontaneo del bambino.
Una volta un piccino eseguiva uno dei nostri disegni - consistenti nel riempire con matite colorate delle figure delineate - e precisamente coloriva un albero: egli, per empire il tronco, afferr un lapis rosso, e la maestra voleva intervenire dicendo: "Ti pare che gli alberi abbiano il tronco di color rosso?". Io la trattenni e lasciai che il piccino tingesse in rosso l'albero. Quel disegno era prezioso per noi: esso ci rivelava che il bambino non era un esatto osservatore dell'ambiente. Ma egli continuava in classe gli esercizi del senso cromatico. Egli andava coi compagni in giardino e poteva sempre osservare il colore del tronco degli alberi: quando l'esercizio sensoriale fosse giunto a richiamare l'attenzione spontanea del bambino sui colori ambientali, un bel momento egli si sarebbe accorto che il tronco degli alberi non  rosso; cos come l'altro fanciullo, durante una corsa, si era accorto che il cielo  turchino. Infatti, un giorno egli afferr una matita marrone per colorire il tronco, e fece i rami e le foglie verdi. In seguito il piccino coloriva in marrone anche tutti i rami, mettendo il verde alle sole foglie.
Abbiamo le prove del progresso intellettuale del bambino.
Non si creano gli osservatori dicendo: osserva, ma dando i mezzi per osservare: e questi mezzi sono l'educazione dei sensi. Una volta stabilito quel rapporto tra il bambino e l'ambiente,  assicurato il progresso, poich i sensi raffinati portano a meglio osservare l'ambiente e questo, con le sue variet attraendo l'attenzione, continua l'educazione sensoriale.
Invece se noi prescindiamo dall'educazione sensoriale le cognizioni sulle qualit dei corpi vengono a far parte della coltura, che  limitata appunto alle cognizioni apprese e ricordate; e restano sterili. Cio quando il maestro ha insegnato, con gli antichi metodi, il nome per es. dei colori, ha impartito una cognizione su qualit determinate, non ha educato l'interesse al colore. Il bambino conoscer quei colori a volta a volta dimenticandoli, e rester al massimo nei limiti delle lezioni avute dal maestro. Quando poi il maestro, nel modo antico, avr provocato la generalizzazione dell'idea dicendo per esempio: di che colore  questo fiore? questo nastro? ecc. probabilmente l'attenzione del bambino rester torpidamente fissa agli esempi proposti dall'educatore.
Se vogliamo paragonare il bambino a un orologio o a un meccanismo complesso qualsiasi, possiamo dire che l'antico metodo pu paragonarsi all'atto che si facesse, premendo con l'unghia i dentelli delle ruote ferme, per farle girare, e il giro corrisponde a puntino alla forza motrice applicata dall'unghia (la coltura, che resta limitata all'opera del maestro sul fanciullo); il nuovo metodo invece  simile alla carica, che pone in movimento spontaneo tutto il meccanismo, movimento che  in rapporto diretto con la macchina e non con l'opera di chi ha imposto la carica (lo sviluppo psichico spontaneo del bambino continua indefinitamente e sta in rapporto diretto con la potenzialit psichica del fanciullo stesso e non con l'opera del maestro).
Il movimento, ossia l'attivit psichica spontanea, parte nel nostro caso dall'educazione dei sensi, ed  mantenuto dall'intelligenza osservatrice. Cos per es. il cane da caccia raggiunge la sua abilit non per l'educazione ricevuta dal padrone, ma per l'acutezza speciale dei suoi sensi; per con l'esercizio della caccia, il padrone, sempre pi raffinandogli le percezioni sensoriali, d al cane il piacere e poi la passione della caccia. Lo stesso si dica del suonatore di pianoforte il quale, raffinando insieme il senso musicale e l'agilit motrice della mano, ama sempre pi trarre dall'istrumento nuove armonie, mentre l'esercizio sempre pi affina il senso e l'agilit: onde egli  lanciato su una via di perfezionamento, che avr per limiti quelli soli della personalit psichica del soggetto. Invece un fisico potr conoscere tutte le leggi dell'armonia, e ci fa parte della sua coltura scientifica; egli potr tuttavia non saper eseguire la pi semplice composizione musicale, e la sua coltura, comunque vasta, avr i limiti definiti del ramo della sua scienza, che riguarda l'acustica.
Il nostro scopo educativo della prima infanzia deve essere quello di aiutare lo sviluppo, non di dare una coltura. Perci, dopo aver offerto al bambino il materiale adatto a provocare lo sviluppo dei sensi, dobbiamo attendere che si svolga l'attivit osservatrice.
...
.
...
La pietra di paragone.
...
.
...
Molte volte ci stupir il fatto che i bambini non soltanto osservano spontaneamente l'ambiente, accorgendosi di cose che prima non vi distinguevano, ma sembrano osservarle comparandole con quanto ricordano, o facendo vari giudizi che hanno del meraviglioso perch ci rivelano che alcuni bambini creano in se stessi una specie di "pietra di paragone" che noi non possediamo. Essi cio confrontano le cose esterne con le immagini che si sono fissate nella loro mente ed esprimono dei giudizi sorprendenti per la loro esattezza. Una volta, in una classe di Barcellona, un operaio entrava portando in mano un vetro che doveva rimettere in una finestra della classe. Un bambino di cinque anni dice ad alta voce: "Il vetro non va,  troppo piccolo". L'operaio solo applicando il vetro si accorse invece che era troppo corto di circa un centimetro.
Due bambini tra i cinque e i sei anni facevano, in una Casa dei Bambini a Berlino, la seguente discussione: "Credi tu che il soffitto sia all'altezza di tre metri?". "No,  circa tre metri e venticinque centimetri." Misurata la distanza essa era infatti alquanto superiore ai tre metri.
Una bambina di cinque anni, vedendo entrare una signora le dice: "Il colore del suo vestito  quello del fiore che sta di l". La signora va nella stanza vicina dove trova un fiore che non era visibile dalla stanza in cui era entrata, e confrontando il fiore al suo vestito, trova tra i due colori una identit sorprendente. Evidentemente la signora aveva come suo massimo potere quello di riconoscere l'identit del colore unendo i due oggetti insieme, ma la bambina aveva qualche cosa di pi, aveva un'unit di misura interiore, alla quale poteva ricorrere pel fiore, cos come per il vestito: come noi abbiamo fissato una unit di misura che ci permette di giudicare i rapporti tra le cose misurabili o una pietra di paragone fissa a cui le altre pietre si possono saggiare.
Questa pietra di paragone, che permette manifestazioni tanto mirabili nei bambini, per le quali essi vengono a essere in un piano diverso dal nostro e a noi spesso inaccessibile,  degna di venire considerata come un fatto finora sconosciuto. Sembra che in alcune et ci siano possibilit di acquisti psichici che non sono pi possibili in altre et. Un fatto chiaro e abbastanza accessibile a tutti  la capacit pi volte citata che hanno i piccoli bambini di ricordare e riprodurre i suoni della lingua e di apprenderne le parole.
L'et in cui si stampa il linguaggio, in modo indelebile,  il "periodo" in cui la natura ha posto una "sensibilit straordinaria" destinata a fissare gli accenti e le parole. Nella vita non si pu retrocedere e quello che la mente acquist durante il suo "periodo sensitivo"  il permanente acquisto di tutta la vita, che non si pu per mai pi acquisire in altra epoca. Cos nell'acquisto primitivo delle immagini sensoriali e nel fissarsi dei movimenti vi sono periodi nell'infanzia che, una volta sorpassati senza frutto, non possono venir sostituiti nei loro effetti.
Una volta che la nostra attenzione sia richiamata su questo fatto, vedremo le piccole variazioni che sempre pi lo dimostrano. Il bambino di tre anni  capace di ripetere quaranta volte di seguito un esercizio (es. gli incastri solidi) che il bambino di sei anni non pu ripetere pi di cinque o sei volte di seguito. Per il bambino di sei anni pu fare cose superiori a quelle del bambino di tre delle quali il piccolino sarebbe incapace, non solo, ma a cui sarebbe del tutto estraneo.
Questo fatto interessante si ripete anche nell'ordine morale. Il periodo vivacemente formativo della prima infanzia  pure quello ove pu stabilirsi una forma di obbedienza perfetta, il cui elemento esteriore fu apprezzato come una tendenza alla "imitazione". Quando per si approfondisca quel fenomeno e quando le circostanze dell'ambiente siano favorevoli allo sviluppo del bambino e perci alle sue espressioni pi profonde, si vede come ci sia nel fanciulletto la tendenza a un meraviglioso adattamento agli altri esseri umani che lo circondano, fatto in cui dobbiamo cercare lo stabilirsi di una base di "amore", di "adesione" tutta umana. Pi tardi, a meno di una altissima perfezione morale eccezionale dovuta a forze soprannaturali, non si trover pi quella forma di obbedienza; ma solo una "ragionevole adesione" o una forzata "sottomissione".
Lo stesso fenomeno si nota con straordinaria evidenza nello sviluppo del sentimento religioso. Il piccolo bambino ha una tendenza che non si pu indicare meglio che chiamandola il "periodo sensitivo dell'anima" nel quale ha intuizione e slanci religiosi che sono sorprendenti per chi non abbia osservato il bambino al quale fu reso possibile esprimere i bisogni della vita interiore. Sembra allora che i fanciulletti siano eccezionalmente dotati di intuizione soprannaturale, miracolosamente chiamati dalla grazia divina; bench razionalmente non sia possibile dar loro quella "educazione religiosa" che pi tardi, nell'et cosiddetta della ragione, il fanciullo pu assorbire e l'uomo ingigantire con l'intelligenza illuminata dalla fede.
Tuttavia il "periodo sensitivo"  una base di acquisizioni meravigliose che l'uomo non potr pi fare in et diversa.
 L'ordine mentale
La mente del piccolo bambino non  certo vuota di cognizioni e di idee, quando inizia l'educazione dei sensi, ma le immagini stanno confuse insieme "sull'orlo dell'abisso". Il caos della sua anima non ha bisogno di altre cose nuove, ma di ordine in quelle che gi esistono. E comincia a distinguere tutti i caratteri delle cose. Distingue la quantit dalla qualit, e separa ci che  forma da ci che  colore. Distingue le dimensioni secondo la loro prevalenza, in oggetti lunghi e corti, grossi e fini, o grandi e piccoli. E separa i colori in gruppi chiamandoli coi nomi loro: bianco, verde, rosso, azzurro, giallo, viola, nero, arancio, marrone, rosa. E distingue il colore dalla sua intensit chiamando chiari e scuri i due estremi. Il gusto  distinto dagli odori, la levigatezza dalla morbidezza, i suoni dai rumori.
Come il bambino ha imparato a mettere "ogni cosa al suo posto" nell'ambiente esterno, egli  pervenuto con l'educazione dei sensi a trovare un collocamento ordinato alle sue immagini mentali. Quello  il primo atto ordinativo nella mente in formazione:  il primo punto di partenza perch la vita psichica si svolga evitando gli ostacoli.
La "conquista del mondo esterno" nelle sue immagini sensibili sar ormai facile e ordinata. L'ordinamento che si  iniziato ha preparato le condizioni di vita.
Cos fecero anche gli uomini che si chiamarono "illuminati". Nell'osservare il mondo, essi cominciarono col distinguere le cose, col raggrupparle e classificarle e inventarono dei nomi per distinguerle, e constatarono che questo procedimento era vantaggioso. Essi unirono la conoscenza esatta al linguaggio scientifico.
E fu l'inizio di tutte le scienze che studiano le cose esistenti, fu il primo capitolo della storia delle future scoperte. Su questa base si differenzi l'uomo che nell'osservazione del mondo procedeva nella luce della conoscenza per creare il progresso, da colui che guardava attraverso le tenebre dell'ignoranza un abisso oscuro irraggiungibile e immutabile.
...
.
...
CAPITOLO 13.
...
.
...
ELEVAZIONE.
...
.
...
Il silenzio. Le astrazioni materializzate.
...
.
...
Una delle differenze tra il nostro metodo e quelli comunemente usati nelle scuole per educare i bambini normali si riferisce al cammino dell'educazione.
Forse il "silenzio" pu servire a illustrare il concetto.
Nelle scuole comuni si considera uno stato di "ordine" medio che si intuisce bench non si sia mai definito.  quello stato in cui il contegno della scolaresca rende possibile la lezione del maestro.
Siccome per la scolaresca subisce una costrizione, essa tende a uscire da quello stato medio di ordine per andare a un disordine in cui movimenti di vario genere, incoordinati e senza scopo producono un rumore e una agitazione che rende difficile o impossibile la lezione; cio perturba l'ordine medio. Occorre in tal caso l'energico richiamo al "silenzio" indicando appunto con questa parola l'ordine medio.
Siccome l'"ordine medio"  una cosa non solo gi raggiunta, ma normale e "consueta", un semplice richiamo basta a ottenerlo.
Nel nostro metodo, invece, l'"ordine medio" (che per ha altra forma, perch risulta dai lavori individuali degli scolari)  un punto di partenza, per salire a un grado superiore alla media, un grado non raggiunto e sconosciuto. Il silenzio  dunque una conquista positiva che si deve raggiungere con la conoscenza e con l'esercizio.
Perci la coscienza  portata a considerare i movimenti minimi, a controllare gli atti in ogni particolare per ottenere l'assoluta immobilit che porta il silenzio, cosa impressionante, nuova, non mai prima apprezzata. Nelle scuole comuni, l'appello al "silenzio" ha lo scopo di ristabilire la vita normale nella sua normale condizione.
Il silenzio dell'immobilit sospende invece la vita normale, sospende il lavoro utile, non ha alcuno "scopo pratico". Tutta la sua importanza, il suo fascino vengono dal fatto che, sospendendo la vita comune, innalza l'individuo a un livello superiore ove non l'utilit, ma la conquista in s lo chiama.
Quando bambini piccoli di tre o quattro anni chiedono "di fare il silenzio"; o, invitati, vi corrispondono immediatamente con un interesse profondo, abbiamo la prova evidente che i bambini tendono a elevarsi e gustano piaceri superiori. Molte persone hanno assistito a qualcuna di queste scene sorprendenti: maestre che, volendo scrivere alla lavagna la parola silenzio per ottenerlo, prima ancora di aver compiuto la parola, sentono giungere un silenzio profondissimo, disceso a invadere il luogo dove quaranta o cinquanta piccolini erano, alcuni istanti prima, intenti alle loro occupazioni.
La vita motrice vien sospesa, per contagio, fulmineamente. Qualche bambino aveva "letto" le prime lettere e compreso che veniva il comando del silenzio: sospendendo i movimenti iniziava il "silenzio", che subito ciascuno intuiva, e a cui si associava. E cos il silenzio chiamava il silenzio senza che una sola voce lo avesse invocato sensibilmente.
Simile paragone pu valere per tutte le altre manifestazioni delle due diverse scuole.
Un certo livello medio rappresenta nelle scuole comuni "il bene", un bene non definito, non studiato ma ritenuto per abitudine il livello scolastico, che si vuol raggiungere.
Nelle nostre scuole, si parte da un bene medio, che  quello raggiunto spontaneamente dal lavoro individuale, per elevarsi verso una pi alta condizione, verso un fine di "perfezione".
 evidente che se nel bambino non esistesse "sotto forma di bisogno" una tendenza che rende possibile questa elevazione, essa non sarebbe mai raggiunta praticamente.
Se esiste per, e se si raggiunge con un successo indiscutibile, dobbiamo sentire in noi educatori un nuovo dovere illuminante la nostra missione.
L'educazione dei sensi pu servire a illustrare questo concetto.  noto che da molti pedagogisti l'educazione dei sensi fu considerata un errore. Questo accade perch, prendendo la "vita media" come fine, l'educazione dei sensi determina una deviazione dal modo naturale di conoscere.
Infatti gli oggetti si vedono nel loro insieme, nella loro unit di cose, aventi molteplici caratteri. La rosa avr i suoi colori e i suoi profumi; il vaso di marmo la sua forma e il suo peso e cos via. La lezione sugli oggetti reali quali essi sono  dunque la cosa giusta. Questo  il ragionamento che riguarda come finalit l'"ordine medio" delle cose.
Se noi per consideriamo l'"ordine medio" non come fine stabile, ma come punto di partenza, possiamo avere l'intuizione che i piccoli bambini osservano spontaneamente assai pi di quanto le "lezioni di cose" sogliono spiegare; purch, naturalmente, i bambini siano lasciati liberi di osservare secondo il loro istinto e non siano ammalati d'"inibizione organica", cio inibiti dalla paura d'agir da soli.
Io dico "intuizione" perch, pur non avendo metodicamente studiato le manifestazioni infantili spontanee, si pu empiricamente comprendere tale verit. Il bambino ha una "tendenza vitale" a esplorare l'ambiente altrettanto grande quanto la tendenza ad ascoltare il linguaggio; infatti egli deve conoscere il mondo esterno e deve imparare a parlare per un istinto impetuoso. , diciamo, un periodo sensibile della sua vita, che gli fa osservare cos le cose dell'ambiente, come i suoni della voce umana.
Non c' dunque bisogno di illustrargli gli oggetti, ma solo di non "attutire" l'istinto di osservazione che la natura gli ha dato.
Se vogliamo aiutarlo, noi dobbiamo porci in un grado di maggiore elevazione. Dobbiamo dargli pi di quanto egli potrebbe con le sue sole forze.
Mi sia permessa un'affermazione ardita: noi dobbiamo dargli la filosofia delle cose.
Cominciamo dall'astrazione. Le idee astratte sono concezioni sintetiche della mente che, indipendente dalle cose reali, ne astrae alcune qualit comuni, le quali, appunto, non esistono in se stesse, ma esistono negli oggetti reali. Per esempio il peso  un'astrazione, perch non esiste in s, ma soltanto esistono "oggetti pesanti".
Cos si dica della forma o del colore. Queste parole indicano cose astratte, che per sono in se stesse sintetiche, perch accumulano astrattamente in una idea unica una qualit sparsa variamente in un numero infinito di oggetti reali. I bambini che amano palpare gli oggetti materialmente pi ancora che guardarli, appariscono come le menti pi incapaci di idee astratte. Ma qui viene una fine distinzione.  la mancanza di oggetto che rende inaccessibile l'astrazione nel piccolo bambino o  una vera incapacit mentale a interessarsi di quella sintesi abbracciante infinite cose, che  una idea astratta di qualit?
Se cio noi riusciamo a "materializzare" l'idea astratta, presentandola sotto la forma adatta al bambino - quella cio di oggetti palpabili - sar la sua mente capace di apprezzarla, di interessarvisi profondamente?
Il materiale sensoriale pu certo considerarsi sotto questo punto di vista un'"astrazione materializzata". Esso presenta il "colore", la "dimensione", la "forma", l'"odore", il "rumore" in un modo tangibile e distinto e ordinato in gradazioni che permettono di classificare e di analizzare le qualit.
Quando il piccolo bambino si trova dinanzi al materiale, vi corrisponde con quel lavoro concentrato, serio che sembra trarre fuori dalla sua coscienza la parte migliore. Sembra veramente che i fanciulli si trovino a fare la conquista pi alta di cui la loro mente sia capace: il materiale apre alla intelligenza vie altrimenti inaccessibili all'et infantile.
 grazie a questo materiale che si produce la "concentrazione", perch esso contiene cose degne di assorbire l'intensa attenzione del bambino.
 Un parallelo tra l'educazione di bambini normali e quella di deficienti mentalmente
Sapendo che questo metodo educativo per bambini normali trae le sue origini dal metodo che Itard e Sguin elaborarono pei bambini deficienti mentalmente, molti obiettarono che  impossibile confondere in un medesimo trattamento le due categorie di fanciulli. Tanto pi che oggi si tende a distinguere con sempre maggiore esattezza i livelli mentali e a separare in diverse categorie anche gli stessi bambini normali, distinguendo e trattando diversamente quelli che dal punto di vista dell'intelligenza sono differentemente dotati, come p. es. i supernormali.
Credo perci bene rilevare la differenza che il metodo nostro chiarisce in modo cos evidente tra bambini "ricchi dello spirito vitale" e quelli che ne sono poveri. Gli stessi mezzi usati per gli uni e gli altri provocano differenti reazioni, e servono a stabilire un confronto estremamente illustrativo.
La prima e fondamentale differenza tra un bambino mentalmente inferiore e un bambino normale, posti dinanzi al medesimo materiale,  che il fanciullo deficiente non dimostra un interesse spontaneo: occorre continuamente e attivamente richiamare la sua attenzione invitandolo all'osservazione, al confronto, esortandolo all'azione.
Supponiamo di usare come primo oggetto un pezzo da incastri solidi: l'esercizio, come si sa, consiste nel togliere dal loro posto i cilindri, metterli sul tavolino, mescolarli, e poi infilarli ancora ciascuno al suo posto.
Pel fanciullo apatico e deficiente mentalmente, occorrerebbe, intanto, cominciare da esercizi ove gli stimoli fossero assai pi contrastanti, e si giungerebbe a questo esercizio dopo molti altri precedenti.
Pei bambini normali, questo  invece il primo oggetto che si pu presentare e, anche fra tutto il rimanente materiale sensoriale, questo  l'oggetto preferito dai piccoli bambini da due anni e mezzo a tre anni e mezzo d'et.
Quando invece si giunga a presentare tale oggetto al deficiente, occorre continuamente e attivamente richiamare la sua attenzione, invitandolo all'osservazione, al confronto; e giunto una volta il fanciullo a ricollocare tutti i cilindri nel sostegno, questo si ferma, e il giuoco  finito. Allorch il deficiente sbaglia, occorre correggerlo, o spingerlo a correggersi, e quand'anche egli possa constatare un errore, egli rimane generalmente indifferente.
Invece il bambino normale prende spontaneamente un vivissimo interesse al gioco, si corregge da s, e il correggere s stesso lo porta a intensificare la sua attenzione sulle differenze di dimensioni, e a compararle.
Quando il fanciullo normale  concentrato nei suoi esercizi, rifiuta l'intervento di quelli che vorrebbero intromettersi per aiutarlo: vuole rimanere solo innanzi al suo problema. Ne risulta un'attivit spontanea che va pi lontano della semplice constatazione delle differenze delle cose, e che ha in se stessa il massimo valore. Cos il materiale si  rivelato come una chiave che mette il bambino in rapporto con se stesso, e apre la sua anima alla espressione e all'attivit.
La concentrazione su un esercizio spontaneo lungamente ripetuto  l'indice della superiorit del fanciullo normale.
Un'altra differenza si ha nella "distinzione" di cui  capace il bambino normale tra le cose essenziali e i mezzi secondari che servono spesso a mettere quelle in rilievo.
Si  detto che nella tecnica della educazione dei sensi entra l'isolamento del senso che deve esercitarsi. Cos per esempio, dovendo constatare delle differenze tattili,  bene sottrarre il bambino alle impressioni visive, o facendo il buio nell'ambiente, ovvero coprendogli gli occhi con una benda. In altri casi invece  il silenzio che bisogna procurare.
Tutti questi procedimenti riescono veramente ad aiutare il bambino normale a concentrarsi sopra uno stimolo isolato e accrescono verso quello il suo interesse.
Invece il bambino deficiente viene facilmente distratto appunto da queste variate condizioni e distolto per esse dal motivo principale che dovrebbe trattenere la sua attenzione. Nel buio facilmente si addormenta, o si d ad atti scomposti; la benda attrae la sua attenzione, invece dello stimolo sensoriale sul quale si voleva polarizzare la sua attenzione; e l'esercizio viene allora a degenerare in un giuoco inutile o in uno sfogo di gioia chiassosa.
Infine un altro fatto specialmente degno di nota  che tanto per i bambini deficienti quanto per i bambini normali ha un eccellente effetto quella che io chiamo "la lezione dei tre tempi" del Sguin che cos semplicemente e chiaramente fa associare la parola all'idea acquistata.
Questo ci porta a riflettere che le differenze tra la personalit superiore e inferiore diminuiscono o si occultano quando il fanciullo  nella condizione di "ricevere" come essere passivo "lezioni" dall'attivit del maestro che agisce su di lui.
La lezione semplice e psicologicamente perfetta come quella del Sguin riesce al suo scopo in entrambi i casi.
Prova chiara ed eloquente che le differenze individuali si rivelano e si intensificano solo col lavoro spontaneo e con la espressione non provocata: cio con le manifestazioni dirette degli impulsi interiori.
L'associazione del "nome" alla percezione sensoriale nella lezione di Sguin riesce non solo a fissare quell'associazione nella mente del bambino deficiente, ma quasi a ravvivare le sue energie percettive. Il deficiente  aiutato da quella lezione a meglio osservare l'oggetto che sembra oramai duplicemente attaccato a lui: per l'apparenza e pel nome.
Il bambino normale non ha bisogno di quell'aiuto per osservare. Anzi la sua "osservazione" precede il bisogno della lezione. Egli riceve la lezione con grande gioia quando gi ha ben fissato le distinzioni sensoriali. La lezione del nome chiarisce allora e completa il suo lavoro spontaneo. L'idea  nota;  viva per sua propria opera; ed ecco che vengono il battesimo, il nome, la consacrazione.  interessante constatare la gran gioia del bambino che ha associato un nome al suo acquisto sensoriale.
Ricordo di avere un giorno insegnato a una piccina che non aveva ancora compiuto i tre anni il nome di tre colori.
Feci mettere dai bambini uno dei loro piccoli tavoli innanzi alla finestra e, seduta io stessa in una seggiolina dei bimbi, feci sedere in una seggiolina uguale la piccina, alla mia destra. Avevo sul tavolo sei pezzi di colori uguali a due a due, cio rosso, turchino e giallo. Come primo tempo, mettevo innanzi alla bambina una delle tavolette e l'esortavo a cercare l'uguale; e cos ripetevo per tutti e tre i colori, facendo bene ordinare in colonna le coppie uguali. Quindi passavo ai tre tempi di Sguin. La piccina impar a riconoscere i nomi relativi ai tre colori.
Ella fu cos felice, che mi guard a lungo, e poi si mise a saltare: io, vedendomela saltellare innanzi, le ripetevo ridendo: "Sai i colori?" ed essa rispondeva sempre saltellando: "S". Quella sua gioia non cessava mai: la bambina mi tornava sempre innanzi saltando per sentirsi ripetere la stessa domanda e per rispondere con entusiasmo il suo "s".
Il fanciullo deficiente invece, dalla lezione  aiutato a "comprendere" i materiali, la sua attenzione  richiamata con insistenza sulle differenze contrastanti ed egli finisce per interessarsene e comincia a lavorare, mentre l'oggetto in s era stimolo insufficiente a svegliare la sua attivit.
 Un parallelo tra la nostra pedagogia e la psicologia sperimentale
 generalmente sfuggito un parallelismo assai interessante tra le ricerche di Itard per l'educazione dei bambini sordomuti e deficienti e quel tentativo venuto assai pi tardi, per opera dei tedeschi Fechner e Weber e poi Wundt, di sottoporre la psicologia a ricerche sperimentali, fatte per mezzo di strumenti e di misure.
Itard, vissuto intorno alla Rivoluzione francese, fu condotto dai suoi studi medici di otoiatria a sperimentare una educazione su basi positive, cercando dei reattivi che, eccitando sistematicamente i sensi, richiamassero l'attenzione e risvegliassero l'intelligenza e l'attivit motrice. Gli oggetti da lui ideati avevano perci il vero significato di "stimoli".
Pi tardi Fechner, Weber e Wundt cercarono di fondare una psicologia su basi sperimentali, cominciando a saggiare la sensibilit che esisteva in individui normali rispetto a stimoli minimi e procurando di determinare con esattezza matematica cos gli stimoli come i tempi di reazione che i vari soggetti impiegano per reagirvi. L'importanza era data agli oggetti dalla loro possibilit di essere, direttamente o meno, una "misura" (estesiometria).
I due indirizzi, nati indipendenti, proseguirono indipendentemente, il primo creando sulla sua espansione pratica scuole di sordomuti e di deficienti mentali; il secondo, diffondendo istituti di "estesiometria" aventi come scopo ricerche sperimentali atte a costruire una nuova scienza.
Tutti questi ricercatori, per, fondando la costruzione dei loro strumenti sulle reazioni sensitive dell'uomo vennero a determinare oggetti in gran parte analoghi e molto somiglianti tra loro: bench costituissero da un lato un materiale di educazione dei sensi, e dall'altro una specie di armamentario per le misure psicosensoriali.
Lo scopo dei due procedimenti cos analoghi nelle loro basi costruttive  per opposto.
Infatti la estesiometria ricerca i minimi percepibili dall'uomo gi totalmente sviluppato o dal bambino sviluppato a un livello corrispondente alla sua et per pura e semplice constatazione.
L'importanza di tale constatazione era di dimostrare che i fatti psichici sono suscettibili di misura matematica. E ci implicava l'idea, considerata quasi un assioma, che il modo di "sentire" o meglio di percepire (cio riconoscere) gli stimoli, era una qualit naturale assoluta, non sottoposta alle conoscenze o agli esercizi metodici della mente o alla coltura intellettuale, cio non dipendente da quelle differenze psichiche artificiali che sono conseguenza dell'educazione.
Vedere se una cosa  pi grande o pi piccola di un'altra, sentire se un oggetto minimo  venuto a contatto della nostra pelle ecc. sono constatazioni comuni a tutti; e le differenze individuali sono caratteri dovuti alla natura che produce normalmente le sue variazioni e che d perci uomini pi o meno sensibili, come ne d di pi o meno intelligenti; di pi o meno bruni o biondi. I suoi giudizi perci furono considerati come giudizi sull'uomo, nel suo sviluppo psichico naturale. Infatti la psicologia si propose pi tardi di determinare i caratteri, corrispondenti a vari livelli psichici secondo le et e secondo le variet individuali (di persone normali, subnormali ecc.).
Invece il sistema di Itard si proponeva di costruire degli stimoli massimi, dei forti contrasti per richiamarvi l'attenzione sensoriale di fanciulli estranei all'ambiente e incapaci di trarne ordinatamente delle cognizioni precise; e per ricondurli quindi, con esercizi ripetuti, a percepire via via contrasti meno rilevanti e differenze sempre pi fini nelle singole qualit presentate. In quest'ultimo caso non  un semplice saggio che si compie sul soggetto per constatarne lo stato psichico, ma  "un'azione modificatrice" che si fa agire sulla coscienza per risvegliarla, ravvivare i suoi rapporti con l'ambiente esterno, valutarne con precisione i caratteri, e mettere in armonia di interessi l'intelletto con la realt esteriore.
L'azione modificatrice che accresce i poteri discriminativi  una vera e propria azione "educativa".
 L'educazione dei sensi conduce a raffinare la percezione sperimentale degli stimoli per mezzo di esercizi ripetuti
Esiste perci una educazione sensoriale, che generalmente non  presa in alcuna considerazione in chi ricerca di valutare lo sviluppo psichico; ma che  un fattore necessario a considerarsi.
Per es. come test mentali ho visto spesso adottare cubi di varia grandezza posti a diversa distanza, tra i quali il bambino doveva riconoscere il pi piccolo e il pi grande, mentre al cronometro si misurava il tempo di reazione decorrente tra il comando e la reazione, e si notava l'errore.
Io ripetevo che in tale esperienza si dimenticava il fattore educazione, intendendo educazione sensoriale.
I nostri bambini, tra il materiale didattico per l'educazione dei sensi, hanno pure una serie di dieci cubi in dimensione graduata. L'esercizio consiste nel gettare in terra sopra un tappetino scuro tutti questi cubi che sono di una tinta rosa pallida e di costruire la torretta, ponendo a base il grosso cubo e poi successivamente gli altri fino al cubetto pi piccolo. Il piccino deve ogni volta scegliere sul tappeto "il pi grande" cubo. Questo giuoco diverte moltissimo anche i bambini di due anni e mezzo, i quali appena costruita la torretta con piccoli colpi la sfanno, ammirano le forme rosee cadute sul fondo scuro, e ricominciano da capo la costruzione un numero indefinito di volte.
Se innanzi a quel test si ponessero uno dei miei bambini fra tre e quattro anni di et e uno dei bambini di prima elementare tra sei e sette anni, il mio avrebbe indubbiamente un tempo di reazione minore, e sarebbe assai pi pronto a scegliere il "cubo pi grande" e il "pi piccolo" e non commetterebbe errori.
Lo stesso si dica per le prove sul senso cromatico, tattile ecc.
Questo fatto viene a colpire in modo fondamentale gli intenti della psicometria (e, in genere, di tutta la psicologia sperimentale a base di tests), perch sposta nell'et i livelli mentali che essa crede assoluti come una variet naturale negli individui.
Questo metodo educativo pu dunque essere preso in considerazione anche dai cultori di psicologia sperimentale, che sperano di stabilire con reazioni istantanee il livello di sviluppo mentale, quasi facendo una misura assoluta d'insieme con un particolare, come si fa, per stabilire la crescenza del corpo nelle varie et con la misura della statura. L'esercizio sistematico dei sensi sconvolgerebbe quelle medie, dimostrando che esse non hanno afferrato un dato "assoluto" nella crescenza psichica.
Se poi si vuole trarre dalla psicologia sperimentale una applicazione pratica per riformare i metodi educativi nelle scuole, allora  tanto pi chiaro l'errore di principio.
Se una pedagogia scientifica deve sorgere essa prender come punto di partenza gli "stimoli agenti e modificatori" e non gi gli "stimoli misuratori".
Questo criterio costitu appunto l'inizio delle mie ricerche. E riusc nella pratica a stabilire una pedagogia sperimentale pei fanciulli normali e, al tempo stesso, a rilevare dei caratteri psicologici che non erano ancora conosciuti nei bambini.
La psicologia di laboratorio, coi suoi reattivi e i suoi tests, introdotta nelle scuole elementari non  riuscita a influire nella pratica sulla scuola stessa e sui suoi metodi educativi.
Ma, per logica conseguenza, si  venuti soltanto a intravedere la possibilit di modificare "gli esami" cio, appunto, le "prove" dello scolaro e per qualche tempo l'America inglese sembr abbastanza ardita da considerare seriamente di sostituire "l'esame scientifico delle attitudini individuali" all'esame antico, cio alla prova delle cose imparate. Mettendo cos alla "fine degli studi" quel medesimo esame adottato negli istituti di orientamento professionale per aprire l'ingresso degli uomini al lavoro.
Gli studi di Itard ebbero invece un'immediata azione pratica nel cuore stesso dell'educazione; e ne consegu come risultato la cura dei bambini sordastri che riconquistavano l'udito innalzando con l'esercizio l'acutezza uditiva, e insieme venivano riacquistando la parola. Da tale primo inizio si svolse poi l'educazione dei veri sordomuti e quindi dei deficienti.
Le scuole sorte in Svizzera, Germania, Francia e America furono un diffondersi di opere di "redenzione" di bambini infelici, un innalzamento del livello mentale e sociale di tutti i fanciulli che ne erano toccati.
E, appena introdotto il medesimo indirizzo nelle scuole di bambini normali, una profonda modificazione della scuola ne  risultata, e insieme una elevazione della personalit infantile, che ha diffuso nel mondo intiero il concetto sociale della "indipendenza" e della "liberazione" del bambino.
...
.
...
CAPITOLO 14.
...
.
...
IL LINGUAGGIO GRAFICO.
...
.
...
Il nostro concetto pedagogico di "aiuto allo sviluppo naturale" del bambino si dovr arrestare dinanzi a un acquisto artificiale dovuto esclusivamente all'opera della civilt, quale il linguaggio grafico, cio l'apprendimento della scrittura e della letteratura? Qui si tratta chiaramente di "insegnare" e tale insegnamento non riguarda pi la natura dell'uomo. Siamo giunti al momento in cui  necessario affrontare nell'educazione il problema della coltura, e quindi quegli sforzi che  necessario fare anche con sacrificio degli impulsi naturali. Tutti sappiamo che il primo scoglio della scuola  il leggere e scrivere: primo tormento dell'uomo che deve sottomettere la propria natura alla necessit della civilizzazione.
Coloro che sotto questo riguardo si preoccuparono del bambino in s stesso vennero alla conclusione di ritardare il pi possibile un apprendimento tanto penoso; e considerarono l'et di otto anni appena adatta a cos difficile conquista. In generale si inizia l'insegnamento dell'alfabeto e della scrittura all'et di sei anni, considerando quasi una colpa mettere la prima infanzia alle prese con l'alfabeto e con le parole scritte. Il linguaggio grafico  infatti come "una seconda dentizione", utilizzabile solo in un periodo avanzato dello sviluppo:  il linguaggio che permette di esprimere il pensiero gi logicamente organizzato, e di raccogliere dai libri le idee di un vasto numero di persone lontane e invisibili, o addirittura vissute in epoche passate. Fino a che il bambino  per sua immaturit incapace di utilizzare tale linguaggio, pu riposare dalla dura fatica di apprenderlo.
Noi per crediamo che la soluzione possa venire da uno studio pi approfondito di questo problema. Innanzi tutto sarebbero da considerare infiniti "errori di metodo", nell'insegnamento della scrittura, che qui non  il luogo di dimostrare: e un esempio solo, quello del metodo usato da Sguin per insegnare a scrivere ai deficienti, pu bastare alla nostra dimostrazione. Un altro studio  quello di considerare la scrittura in se stessa, analizzandola nei suoi fattori e cercando di separare questi in esercizi indipendenti che possono essere adatti a et diverse e perci distribuiti secondo le possibilit naturali del bambino. Questo  il criterio informativo appunto del nostro metodo che sar pi sotto illustrato.
 Sui vecchi metodi per l'insegnamento della lettura e scrittura. Critica del metodo Sguin per la scrittura
Sguin non presenta nel suo trattato pedagogico dei metodi razionali per apprendere la scrittura. Ecco quanto egli dice sull'insegnamento della scrittura:
"...per far passare un bambino dal disegno propriamente detto alla scrittura, che ne  l'applicazione pi immediata, non resta pi al maestro che chiamare D una porzione di cerchio appoggiata con le sue estremit sopra una verticale; A due oblique riunite alla sommit e tagliate da una orizzontale ecc.
"Non si tratta dunque pi di sapere come il bambino imparer a scrivere: disegna, dunque scriver. Dopo di ci non occorre dire che bisogna far tracciare le lettere secondo le leggi del contrasto e della analogia. Come O vicino a I; B di prospetto a P, T di faccia a L ecc.".
Secondo il Sguin, dunque, non occorre insegnare a scrivere: il bambino che disegna scriver. Ma la scrittura  per questo autore lo stampatello maiuscolo, n ulteriormente si spiega per dirci se l'idiota scriver in altro carattere. Invece Sguin si diffonde a descrivere l'insegnamento del disegno che prepara la scrittura e che contiene la scrittura: insegnamento pieno di difficolt e che viene stabilito coi comuni tentativi d'Itard e di Sguin.
...
.
...
"CAPITOLO 40. Disegno. - Per disegnare, la prima nozione da acquistare, per ordine d'importanza,  quella del piano destinato a ricevere il disegno; la seconda  quella del tracciato o delineazione...
"In queste due nozioni  ogni scrittura, ogni disegno, ogni creazione lineare.
"Queste due nozioni sono correlative: la loro relazione genera l'idea, la capacit di produrre delle linee in questo senso: che le linee meritano tal nome solo quando seguono una direzione metodica e ragionata: il tratto senza direzione non  una linea; prodotta dal caso, essa non ha nome.
"Il segno razionale, al contrario, ha un nome perch ha una direzione e, poich ogni scrittura o disegno non  altro che un composto delle diverse direzioni che segue una linea, bisogna, prima di affrontare la scrittura propriamente detta, insistere su queste nozioni di piano e di linea, che il bambino ordinato acquista per intuizione, ma che si  obbligati a rendere precise e sensibili per gli idioti, in tutte le loro applicazioni. Col disegno metodico essi entreranno in contatto ragionato con tutte le parti del piano e produrranno, dapprima con l'imitazione, delle linee semplici al principio e complicate in seguito.
"Si insegner loro successivamente: 1 a tracciare le diverse specie di linee; 2 a tracciarle in direzioni svariate e in posizioni diverse relativamente al piano; 3 a riunire queste linee per formare delle figure graduate dal semplice al complesso. Perci bisogna dapprima insegnar loro a distinguere le linee rette dalle curve, le verticali dalle orizzontali e dalle oblique variate all'infinito; poi infine i principali punti di congiunzione di due o pi linee per formare una figura.
"Questa analisi ragionata del disegno, donde nascer la scrittura,  talmente essenziale in tutte le sue parti che un bambino, il quale tracciava gi materialmente molte lettere prima che mi fosse affidato, ha messo sei giorni a tracciare una perpendicolare e una orizzontale, quindici giorni prima d'imitare una curva e una obliqua; che nella maggior parte i miei allievi sono a lungo incapaci d'imitare i movimenti della mia mano sulla carta, prima di poter tracciare una linea in una determinata direzione.
"I pi imitatori o i meno stupidi producono un segno diametralmente opposto a quello che loro dimostro e tutti confondono i punti di congiunzione di due linee, i pi comprensibili, come l'alto, il basso, il centro.  vero che la profonda conoscenza che ho dato loro del piano, delle linee e della configurazione, li rende atti ad afferrare ormai i rapporti che si dovranno stabilire tra il piano e i tracciati diversi coi quali essi dovranno riempire la superficie; ma nello studio reso necessario dalle anomalie dei miei allievi, la progressione tra la verticale, l'orizzontale, l'obliqua e la curva doveva essere determinata dalla considerazione delle difficolt di comprensione e d'esecuzione, che ciascuna d'esse offre a un'intelligenza opaca e a una mano mobile e poco sicura: qui non si tratta pi semplicemente di far loro eseguire una cosa difficile, poich io mi accingevo a far loro superare una serie di difficolt; perci mi sono chiesto se queste difficolt non fossero le une pi, le altre meno grandi e se mai esse non s'ingenerassero come teoremi; ora, ecco le idee che mi hanno guidato a tal riguardo.
"La verticale  una linea che l'occhio e la mano seguono direttamente, elevandosi e abbassandosi. La linea orizzontale non  naturale n all'occhio, n alla mano che si abbassano e seguono una curva (come l'orizzonte del quale ha preso il nome) partendo dal centro per andare alle estremit laterali del piano, se non sono trattenute proporzionalmente dalla distanza che percorrono.
"La linea obliqua suppone nozioni comparative pi complesse; e le curve esigono una costanza e delle differenze di rapporto col piano, cos variabili e difficili ad afferrare che sarebbe perder tempo cominciare lo studio delle linee da queste ultime. La linea pi semplice  dunque la verticale; ed ecco come ne ho fatto percepire l'idea.
"La prima formula geometrica  questa: da un punto a un altro si pu condurre una sola linea retta. Partendo da tale assioma, che la mano sola pu dimostrare, ho fissato due punti sulla lavagna e li ho congiunti con una verticale; i miei bambini tentavano di fare altrettanto tra i punti che avevo tracciato sulla loro carta, ma gli uni scendendo con la verticale a destra del punto inferiore, altri a sinistra: senza contare quelli la cui mano divaga sulla pagina in tutti i sensi; per arrestare queste deviazioni diverse, che sono spesso ben pi nell'intelligenza e nello sguardo che nella mano, ho creduto bene far restringere il campo dell'apprezzamento del piano, tracciando due verticali a destra e a sinistra dei punti che il bambino deve riunire con una linea parallela e intermediaria a due altre (le quali serviranno, per dir cos, di sponda). Se queste due linee non bastavano, io fissavo verticalmente sulla carta due regoli che arrestavano assolutamente le deviazioni della mano: ma queste barriere materiali non sono utili a lungo. Si sopprimono dapprima i due regoli e si torna all'impiego delle linee parallele, tra le quali l'idiota non tarder a intercalare la terza verticale; poi si toglie una delle verticali direttrici e si lascia talvolta quella di destra, talvolta quella di sinistra, al fine di contrapporle a ogni deviazione che si presenti: si sopprime infine quest'ultima linea, poi i punti, cominciando col cancellare quello in alto che indica il punto di partenza del segno e della mano, e il bambino impara cos a tracciare una verticale, solo, senza appoggio, senza punti di comparazione.
"Lo stesso metodo, le stesse difficolt, gli stessi mezzi di direzione per i segni dritti orizzontali. Se per caso essi sono cominciati abbastanza bene, bisogna aspettarsi che il bambino li curver per inclinazione andando dal centro alle estremit, come la natura lo comanda, e per la ragione che ho ora spiegato. Se dei punti tracciati di distanza in distanza non bastano a sostener la mano, la si forza a non deviare con le parallele lineari che si tracciano sulla carta, o con dei regoli.
"Infine, si far tracciare la linea orizzontale, appoggiando la squadra su una riga verticale formante con essa l'angolo retto; il bambino comincer a comprendere cos ci che  la linea verticale e la linea orizzontale, e sapr intravedere la relazione di queste due prime nozioni per tracciare una figura.
"Nell'ordine di generazione delle linee sembrerebbe che lo studio delle oblique dovesse seguire immediatamente quello delle verticali e delle orizzontali; tuttavia non  cos. L'obliqua che partecipa della verticale per la sua inclinazione e dell'orizzontale per la sua direzione, e che partecipa di tutte e due per la sua natura, poich  una linea retta, presenta a causa dei suoi rapporti sia col piano sia con altre linee, un'idea troppo complessa per essere apprezzata senza preparazione".
Cos continua ancora il Sguin per varie pagine a parlare delle oblique in tutte le direzioni, che egli fa tracciare tra due parallele; e poi delle quattro curve che fa tracciare a destra e a sinistra di una verticale e al disopra e al disotto di una orizzontale, e conclude: "Cos si trovano risolti i problemi che cercavo: le linee verticali, le orizzontali e oblique e le quattro curve, la cui riunione forma il cerchio, che contengono in principio tutte le linee possibili, tutta la scrittura.
"Arrivati a questo punto ci siamo arrestati a lungo, Itard e io. Le linee essendo note, conveniva far tracciare a un bambino delle figure regolari cominciando, beninteso, dalla pi semplice. Secondo l'opinione acquisita, Itard m'aveva consigliato di principiare il quadrato; e io ho seguito questo consiglio durante tre mesi, senza riuscire a farmi comprendere". Dopo una lunga serie di esperienze e guidato dalle idee sulla generazione delle figure geometriche, il Sguin si accorge che la figura pi semplice a trattare  invece il triangolo.
"Quando tre linee s'incontrano cos, formano sempre un triangolo, mentre quattro linee possono incontrarsi in cento direzioni diverse, senza conservare un esatto parallelismo e quindi presentando un quadrato imperfetto.
"Da queste esperienze e osservazioni, confermate da molte altre che sarebbe superfluo riportare, ho dedotto i primi principi della scrittura e del disegno per gl'idioti; principi la cui applicazione  troppo semplice perch io mi vi soffermi di pi."
Ecco dunque il procedimento usato dai miei predecessori nell'insegnare la scrittura ai deficienti. In quanto alla lettura, Itard aveva proceduto cos: egli appendeva ai chiodi del muro figure geometriche di legno, come triangoli, quadrati, circoli, quindi ne disegnava la precisa impronta sul muro: dopo ci, tolte le figure, le faceva rimettere a posto nei rispettivi chiodi dal "selvaggio dell'Aveyron", sulla guida del disegno: da questo disegno nacque poi nello stesso Itard l'idea degli incastri piani. Infine Itard fabbric delle lettere dell'alfabeto in stampatello maiuscolo e procedette analogamente a ci che aveva fatto per le figure geometriche, cio le disegn sul muro, e dispose dei chiodi in modo che il bambino ve le potesse appendere e sovrapporre. In seguito il Sguin us, invece del muro, il piano orizzontale, disegnando le lettere sul fondo di una scatola e facendo sovrapporre ai disegni le lettere solide.
Dopo vent'anni il Sguin non aveva mutato il suo procedimento.
Una critica al metodo per la scrittura e lettura di Itard e Sguin mi sembra superflua. Tale procedimento ha due errori fondamentali, che lo rendono inferiore ai metodi in uso pei fanciulli normali, cio: la scrittura in stampatello maiuscolo; e la preparazione della scrittura con uno studio di geometria razionale, quale noi oggi lo pretendiamo solo dagli studenti di scuole secondarie. Qui veramente il Sguin confonde le idee in modo che ci sorprende: egli  di un tratto passato dall'osservazione psicologica del bambino e dalle sue relazioni con l'ambiente allo studio della generazione delle linee e delle figure e del loro rapporto col piano.
Egli dice che il bambino disegner facilmente la verticale retta, ma l'orizzontale diventer ben presto una curva perch "la natura lo comanda"; e questo comando di natura  rappresentato dal fatto che l'uomo vede secondo una linea curva l'orizzonte.
L'esempio del Sguin vale a illustrare la necessit di una educazione speciale adatta a guidar l'uomo alla osservazione, e a dirigere il pensiero logico. L'osservazione deve essere assolutamente obiettiva, cio spoglia di preconcetti. Il Sguin ha in questo caso il preconcetto che il disegno geometrico debba preparare la scrittura, e ci gli impedisce la scoperta del procedimento veramente naturale, necessario a tale preparazione: inoltre egli ha il preconcetto che le deviazioni delle linee, ossia l'inesattezza con la quale il bambino le conduce, siano dovute "alla mente e all'occhio, non alla mano", perci egli si affatica settimane e mesi a spiegare la direzione delle linee e a guidare lo sguardo dell'idiota.
Sembra al Sguin che un buon metodo debba partire dall'alto: la geometria, l'intelligenza del bambino e alcuni rapporti astratti sono solo degni d'essere presi in considerazione.
Non  questo il difetto comune?
La maggior quantit del tempo e delle forze intellettuali si perdono nel mondo, perch sembra grande il falso e piccolo il vero.
Il metodo di scrittura del Sguin, illustra la tortuosit delle vie che seguiamo nell'insegnamento, e ci per un istinto di complicare le cose, analogo a quello che ci fa apprezzare solo le cose complicate. Ecco il Sguin, che insegna la geometria per insegnare a scrivere; e fa eseguire alla mente del bambino l'alto sforzo d'intendere le astrazioni geometriche, per ripiombarlo allo sforzo assai pi semplice di disegnare un D stampatello. Ma poi: non dovr il bambino fare lo sforzo di dimenticare lo stampatello, per imparare la scrittura corsiva? E non sarebbe stato pi semplice cominciare con la scrittura corsiva?
Molti non credettero forse che, per imparare a scrivere, fosse necessario far prima eseguire i bastoncelli? Questa era una convinzione profonda. Sembr naturale che per scrivere le lettere dell'alfabeto, che sono tutte rotondeggianti, occorra cominciare con le rette; e con le asticelle munite di filetto ad angolo acuto. In buona fede poi ci meravigliavamo che fosse difficilissimo togliere al principiante la durezza dell'angolosit, per eseguire le belle curve dell'O; eppure con quanto sforzo nostro e suo, lo obbligammo lungo tempo ad asteggiare e a scrivere con angoli acuti?
Chi  venuto a farci la rivelazione che il primo segno da eseguire deve essere una retta? E perch ci ostinammo a preparare le curve cogli angoli?
Spogliamoci un momento di tali preconcetti, e muoviamo sopra una via pi semplice. Ne proveremo forse un grande sollievo, risparmiando all'umanit futura ogni sforzo per imparare a scrivere.
 necessario cominciare a scrivere dalle aste? Basta il pensiero logico per rispondere: no. Il bambino compie un troppo penoso sforzo in tale esercizio, perch l'asticella debba proprio costituire la minore difficolt da superare.
Anzi, se bene osserviamo, l'asta  l'esercizio pi difficile a compiersi: il calligrafo solo pu completare regolarmente una pagina di aste, mentre una persona che scriva mediocremente bene saprebbe eseguire una pagina di scrittura presentabile. Infatti la linea retta  unica, segnando la pi breve distanza tra due punti: invece ogni deviazione da quella direzione segna una linea non retta; le infinite deviazioni sono perci pi facili di quell'unica, che  perfezione. Si ordini di disegnare sulla lavagna una retta senz'altra preoccupazione: ogni persona traccer una linea lunga in direzione diversa, cominciando ora da un lato ora dall'altro: e presso a poco tutti vi riusciranno. Si ordini poi di disegnare una retta in quella particolare direzione e partendo da un punto determinato: allora le abilit primitive andranno molto scemando e si vedr comparire una serie assai pi grande di irregolarit, cio di errori.
Quasi tutte le linee saranno lunghe perch gl'individui hanno dovuto prendere uno slancio per riuscire all'intento.
Ordiniamo ora che le linee siano invece corte, e a limiti precisi: gli errori cresceranno ancor pi, perch  impedito lo slancio che aiutava a conservare la direzione diretta. Ebbene ora aggiungiamo in pi che si debba tenere l'istrumento di scrittura in un modo determinato, non come l'istinto detta a ciascuno.
Ci avviciniamo cos sensibilmente al primo atto di scrittura che vogliamo pretendere dai bambini: questo atto richieder ancora di conservare il parallelismo fra i singoli tratti segnati e costituir un lavoro difficilissimo e arido, perch non ha scopo pei bambini che non ne comprendono il significato.
Avevo notato nei quaderni dei bambini deficienti visti in Francia - e anche il Voisin fa menzione di questo fenomeno - che le pagine dei bastoncelli, bench principino come tali, finiscono con delle righe di C: vale a dire che il bambino deficiente, la cui attenzione  meno resistente di quella del bambino normale, esaurisce a poco a poco il primitivo sforzo d'imitazione, e il movimento naturale si sostituisce gradualmente a quello provocato. Cos le aste rette si trasformano in curve sempre pi somiglianti a dei C. Tale fenomeno non appare sui quaderni dei bambini normali, poich essi resistono nello sforzo sino alla fine della pagina e, come spesso avviene, nascondono l'errore didattico. Ma osserviamo i disegni spontanei dei bambini normali quando per esempio essi tracciano sulla sabbia dei viali d'un giardino delle linee con un ramoscello caduto dagli alberi: mai vedremo piccole rette ma lunghe linee curve, variamente intrecciate. Lo stesso fenomeno vedeva il Sguin quando faceva tracciare le orizzontali, che diventavano subito curve ed egli attribuiva il fenomeno all'imitazione della linea dell'orizzonte.
NOTA: Ci siamo creati un ostacolo, rimanendo ad analizzare i segni alfabetici, composti di rette e di curve. FINE NOTA.
E lo sforzo che abbiamo creduto necessario ad apprendere la scrittura  uno sforzo tutto artificioso, collegato non con la scrittura, ma coi metodi d'insegnarla.
Le mie prime esperienze sui fanciulli deficienti. - Abbandoniamo per un momento ogni dogmatismo in proposito Rinneghiamo la coltura: non c'interessi sapere n come l'umanit principi a scrivere, n quale possa essere la genesi della scrittura in se stessa. Rinneghiamo la convinzione che l'uso invalso ci ha dato, della necessit di principiare la scrittura coi bastoncelli; e supponiamo di essere nudi, nello spirito, come la verit che vogliamo scoprire.
"Osserviamo un individuo che scrive, e cerchiamo di analizzare gli atti che compie scrivendo". Gli atti, cio i meccanismi che intervengono all'esecuzione della scrittura.
Questo sarebbe compiere lo studio psicofisiologico della scrittura, vale a dire esaminare l'individuo che scrive, non la scrittura; il soggetto, non l'oggetto.
Cominciando sempre dall'oggetto, nell'esame della scrittura, si era costruito un metodo.
Un metodo che parta dallo studio dell'individuo, anzich da quello della scrittura, sarebbe affatto originale, lontano da qualsiasi altro metodo che lo precedette.
Se io avessi pensato di dare un nome a questo nuovo metodo di scrittura, quando intrapresi gli esperimenti sui bambini normali senza ancora conoscerne i risultati, lo avrei chiamato infatti metodo psicologico, per l'indirizzo che lo aveva ispirato. Ma l'esperienza mi ha fornito, come una sorpresa e un vero dono della natura, un altro titolo: "metodo della scrittura spontanea".
Nel tempo in cui insegnai ai bambini deficienti mi era accaduto di osservare questo fatto.
Una ragazzina idiota di undici anni, che aveva normali la motilit e la forza della mano, non riusciva ad apprendere a cucire e nemmeno a fare il primo punto, cio l'infilzetta, che consiste nel far passare l'ago successivamente al disotto e al disopra della trama, prendendo e lasciando pochi fili.
Allora misi la ragazzina alle tessiture di Froebel, che consistono nell'infilare un'asticciola di carta traversalmente tra asticciole verticali pure di carta, fissate in alto e in basso. Mi venne fatto di pensare all'analogia tra i due lavori; e m'interessai molto all'osservazione. Quando la ragazzina fu abile nei lavori di tessitura del Froebel, la ricondussi al cucito e vidi con piacere che riusciva a eseguire l'infilzetta.
Io pensai che il movimento necessario della mano era stato preparato al cucito senza cucire; e che realmente bisogna trovare il modo d'insegnare prima di far eseguire; e, specialmente trattandosi di preparare movimenti, questi potrebbero essere provocati e anche ridotti in meccanismi da ripetuti esercizi, all'infuori del lavoro diretto pel quale si preparano: onde si potrebbe andare al lavoro gi abili a eseguirlo, senza avervi ancor posto mano direttamente: e compierlo pressoch a perfezione al primo tentativo.
Pensai che cos appunto poteva prepararsi la scrittura. L'idea mi interess sommamente e mi meravigliai della sua semplicit; mi sorpresi del fatto di non aver pensato prima al procedimento, che mi era ispirato dall'osservazione della ragazzina che non sapeva cucire.
Infatti, poich io facevo toccare ai bambini i contorni delle figure geometriche negli incastri piani, non rimaneva che far loro toccare col dito anche le figure delle lettere alfabetiche.
Feci costruire un superbo alfabetario, con le lettere in corsivo, alte nel corpo di scrittura 8 cm, e le lettere asteggiate in proporzione; le lettere erano in legno dello spessore di 1/2 centimetro e tutte verniciate a smalto (in azzurro le consonanti e in rosso le vocali) fuorch di sotto, ove era una fodera molto elegante di ottone fissata da piccole borchie. A questo alfabetario, che era in una sola copia, corrispondevano molte tabelle di cartoncino bristol, sul quale erano dipinte le lettere alfabetiche nello stesso colore e dimensione di quelle mobili e raggruppate secondo contrasti e analogie di forme.
A ogni lettera dell'alfabeto corrispondeva un quadro dipinto a mano in acquarello, ove era riprodotta in colore e dimensione la lettera corsiva e, vicino, molto pi piccola, era dipinta la corrispondente lettera in stampatello minuscolo; col quadro poi le figure rappresentavano oggetti il cui nome cominciava per la lettera disegnata: per esempio in m c'erano una mano e un martello, in g un gatto ecc. Questi quadri servivano a fissare la memoria del suono della lettera.
I quadri non rappresentavano certamente un'idea nuova, ma completavano un insieme che non esisteva ancora.
La parte interessante per la mia esperienza fu questa: che, dopo aver fatto sovrapporre la lettera mobile alle lettere corrispondenti disegnate sui cartelloni dove erano raggruppate, le facevo toccare nel senso della scrittura corsiva, ripetutamente. Tali esercizi si moltiplicavano poi sulle lettere semplicemente disegnate nei cartelloni; cos i bambini venivano a compiere il movimento necessario a riprodurre la forma dei segni grafici senza scrivere. Qui fui colpita da un'idea che non mi era mai venuta in mente e cio che nella scrittura si compiono due diverse forme di movimento: oltre il detto movimento che riproduce la forma, c' anche quello del maneggio dello strumento di scrittura. Infatti, quando i bambini deficienti erano diventati esperti nel toccare tutte le lettere dell'alfabeto secondo la forma, non sapevano per ancora tenere la penna in mano. Sostenere e maneggiare un'asticina in modo sicuro, corrisponde all'acquisto di uno speciale meccanismo muscolare che  indipendente dal movimento della scrittura, infatti esso  contemporaneo ai movimenti necessari per tracciare tutte le diverse lettere dell'alfabeto. Deve esistere un meccanismo unico insieme alla memoria motrice dei singoli segni grafici. Rimaneva dunque la preparazione del meccanismo muscolare per la tenuta e il maneggio dello strumento di scrittura; e ci tentai di ottenere aggiungendo al gi descritto altri due tempi cio: 2 toccare le lettere non pi col solo indice della mano destra, come nel primo tempo, ma con due dita, cio l'indice e il medio; 3 toccare le lettere con una asticciuola di legno tenuta come una penna da scrivere.
In sostanza facevo ripetere i medesimi movimenti ora senza, ora con l'aggiunta della tenuta dello strumento.
Si noti che il bambino doveva seguire col dito l'immagine visiva della lettera disegnata.  vero che quel dito era gi esercitato a toccare i contorni delle figure geometriche; ma non sempre tale esercizio si rivel sufficiente al fine. Infatti anche noi quando p. es. lucidiamo un disegno, non sappiamo seguire perfettamente la linea che pur vediamo e sulla quale dovremmo ripassare il segno. Bisognerebbe proprio che il disegno avesse qualche cosa di speciale, capace d'attrarre la punta del nostro lapis come una calamita il ferro, ovvero che il lapis trovasse una guida meccanica sulla carta ove disegna per seguire con esattezza la traccia sensibile in realt solo allo sguardo. I deficienti dunque non sempre seguivano esattamente il disegno, sia col dito sia con l'asticina: e il materiale didattico non offriva alcun controllo al lavoro eseguito; ossia offriva solo il controllo incerto dello sguardo del bambino, il quale certo poteva vedere se il dito andava o no sul segno. Io pensai che per far eseguire esattamente i movimenti della scrittura e garantirne l'esattezza o almeno guidarne in modo pi diretto la esecuzione, sarebbe stato necessario preparare delle forme di lettere scavate in modo che fossero rappresentate da un solco ove potesse scorrere l'asticina di legno. Feci un progetto per tale lavoro, ma essendo troppo costoso non potei metterlo in esecuzione.
Di questo metodo parlai assai ai maestri nelle mie lezioni alla Scuola magistrale di ortofrenica, come risulta dalle dispense del secondo anno di corso e che io conservo tuttora in circa cento copie, come documento del passato.
NOTA: "Riassunto delle lezioni di didattica" della dott. Montessori, anno 1900, Stab. lit. Romano, via Frattina 62, disp. 6a, pag. 46: Lettura e scrittura simultanee. E quindi: G. FERRERI, Per l'insegnamento della scrittura. (Sistema della dott. M. Montessori). "Bollettino dell'Associazione Romana per la cura medico-pedagogica dei fanciulli anormali e deficienti poveri", Anno 1, n. 4, ottobre 1907, Roma, Tip. delle Terme Diocleziane. FINE NOTA.
Ecco le parole che, pubblicamente pronunciate venticinque anni fa, rimasero in mano a oltre duecento maestri elementari, senza che alcuno, come con meraviglia scriveva il professor Ferreri in un articolo, ne ritraesse un'idea profittevole: "A questo punto si presenta il cartellone delle vocali dipinte in rosso: il bambino vede "delineate a colori delle figure irregolari". Si offrono al bambino le vocali in segno rosso per sovrapporre ai segni del cartoncino. Si fanno toccare le vocali di legno nel senso della scrittura e si nominano: le vocali sono disposte per analogia di forma o, e, a, i, u.
"Poi si dice al bambino per esempio: "Cercami, o!", "mettilo a posto". Poi: "Che lettera  questa?". Qui si vedr che molti bambini sbagliano solo guardando la lettera, indovinano invece toccandola. Osservazioni interessanti si possono fare rilevando i vari tipi individuali: visivo, motore.
"Si faccia poi toccare al bambino la lettera disegnata sul cartellone, prima con l'indice solo, e poi con l'indice e il medio, poi con un bastoncino di legno tenuto come la penna; la lettera deve essere toccata nel senso della scrittura.
"Le consonanti sono disegnate in turchino e disposte in vari cartelloni secondo l'analogia di forma: vi  annesso l'alfabetario mobile in legno bleu, da sovrapporre ai cartelloni come per le vocali. Annessa all'alfabetario sta una serie di altri cartelloni, ove accanto alla consonante uguale a quelle di legno stanno dipinte una o due figure d'oggetti il cui nome principia con la lettera disegnata. Avanti alla lettera corsiva sta pure dipinta con lo stesso colore una lettera pi piccola, di carattere stampato.
"La maestra, nominando le consonanti col metodo fonico, indica la lettera, poi il cartellone, pronunciando il nome degli oggetti che vi sono dipinti e calcando sulla prima lettera, per esempio m... mela: "dmmi la consonante m... mettila a posto, toccala ecc." Si studieranno qui i difetti del linguaggio del bambino.
"Toccare le lettere nel senso della scrittura inizia l'educazione muscolare che prepara alla scrittura. Una nostra bambina a tipo motore, istruita con questo metodo, ha riprodotto tutte le lettere a penna, alte circa 8 cm, ben prima ancora di saperle riconoscere, con sorprendente regolarit: questa bambina riesce assai bene anche nei lavori manuali.
"Il bambino che guarda, riconosce e tocca le lettere nel senso della scrittura, si prepara alla lettura e scrittura simultanee, anzi contemporanee.
"Toccare le lettere e insieme guardarle, fissa pi presto la loro immagine, pel concorso di pi sensi: in seguito si separano i due fatti: guardare (lettura); toccare (scrittura). Secondo i tipi individuali alcuni impareranno prima a leggere, altri a scrivere".
Io avevo dunque iniziato molti anni fa, nelle sue linee fondamentali, il mio metodo per la scrittura e lettura. Con gran sorpresa, allora, notai la facilit con cui un bel giorno, messo in mano al fanciullo deficiente un gesso, egli tracciava sulla lavagna con mano ferma e in calligrafia le lettere dell'alfabeto intiere, scrivendo per la prima volta. E ci molto pi presto di quanto avrei supposto: come si dice appunto nelle dispense, alcuni bambini scrivevano gi perfino con la penna tutte le lettere, con bella forma, e non ne sapevano ancora riconoscere alcuna. Altrettanto ho notato nei bambini normali, come dir: il senso muscolare  sviluppatissimo nell'infanzia: quindi la scrittura  facilissima pei bambini. Non altrettanto la lettura, che comporta un ben lungo lavoro d'istruzione, e richiede uno sviluppo intellettuale superiore, poich si tratta d'interpretare dei segni, di modulare gli accenti della voce per intendere il significato della parola, e tutto ci con un lavoro puramente mentale, mentre nella scrittura sotto dettato il bambino traduce materialmente dei suoni in segni e si muove, cosa per lui sempre piacevole e facile. La scrittura si sviluppa nel piccolo bambino con facilit e spontaneit analogamente allo sviluppo del linguaggio parlato che  pure una traduzione motrice di suoni uditi. Invece la lettura fa parte di una coltura intellettuale astratta, che  l'interpretazione di idee nei simboli grafici e si acquista solo pi tardi.
Prime esperienze sui fanciulli normali. - Le mie prime esperienze sui bambini normali furono iniziate nella prima met del novembre 1907.
Nelle due "Case dei Bambini" di San Lorenzo avevo, dal 6 gennaio nell'una e dal 7 marzo nell'altra, data della rispettiva inaugurazione, applicato solo gli esercizi della vita pratica e dell'educazione dei sensi, fino a tutto il luglio, epoca in cui un mese di vacanza avrebbe interrotto le lezioni. E ci perch, come tutti, ero anch'io compresa dal pregiudizio che fosse necessario cominciare il pi tardi possibile l'insegnamento della lettura e scrittura ed evitarlo in un'et inferiore ai sei anni. Ma durante i mesi trascorsi i bambini sembravano domandarsi qualche conclusione dagli esercizi che li avevano gi intellettualmente sviluppati in modo sorprendente. Essi sapevano vestirsi e spogliarsi, lavarsi; sapevano spazzare i pavimenti, spolverare i mobili, assestare le stanze, aprire e chiudere i cassetti, maneggiare le chiavi delle serrature, riporre in bell'ordine gli oggetti nelle credenze, innaffiare i fiori; sapevano osservare gli oggetti, sapevano riconoscere gli oggetti col solo toccarli; alcuni di loro vennero a chiederci francamente d'imparare a leggere e a scrivere. E a seguito dei nostri rifiuti, alcuni bambini vennero a scuola sapendo disegnare degli o sulla lavagna e mostrandoceli quasi come una sfida. Le madri, poi, in gran numero vennero a chiederci come una grazia d'insegnare a scrivere ai loro bambini, "perch" dicevano "qui si svegliano e imparano facilmente tante cose che se insegnaste a leggere e scrivere imparerebbero presto e risparmierebbero le grandi fatiche della scuola elementare". La fede delle madri che da noi i loro piccini avrebbero imparato senza fatica a leggere e scrivere mi colp. E ripensando ai risultati ottenuti nelle scuole dei deficienti, decisi, durante le vacanze di agosto, di fare una prova alla riapertura della scuola, cio in settembre. Ma poi riflettei che nel settembre sarebbe stato bene riprendere gl'insegnamenti interrotti, e cominciare la lettura e scrittura solo in ottobre, all'epoca dell'apertura delle scuole elementari, ci che avrebbe portato nei nostri il vantaggio di cominciare contemporaneamente a quelle lo stesso insegnamento.
In settembre dunque cominciai a cercare chi fabbricasse il materiale, senza trovare operai a ci disposti. Un professore mi consigli di fare ordinazioni a Milano e questo port a una gran perdita di tempo. Io volevo far fabbricare un alfabetario magnifico come quello pei deficienti: in legno coperto di smalto verniciato e metallo: poi mi sarei contentata di sole lettere di smalto simili a quelle che servono a fare le iscrizioni sulle vetrine dei negozi, ma non ne trovai. Nessuno volle fabbricarmene in metallo. In una scuola professionale fui sul punto d'ottenere le lettere incavate nel legno (per toccarle lungo l'incisura con una asticina); ma poi il troppo difficile lavoro scoraggi e venne sospeso.
Cos era passato tutto l'ottobre; gi i bambini di prima elementare avevano empito pagine di bastoncelli e i miei stavano ancora nell'attesa. Allora mi decisi con le maestre a intagliare in semplici fogli di carta delle lettere d'alfabeto molto grandi, e una maestra li color rozzamente da un lato con una tinta azzurrina. In quanto al far toccare le lettere, pensai d'intagliare le lettere dell'alfabeto in carta smerigliata e ingommarla su carta liscia, fabbricando cos oggetti molto analoghi a quelli pei primitivi esercizi del senso tattile.
Soltanto dopo aver fabbricato tali semplici cose, mi accorsi della gran superiorit di questo alfabetario su quello dei deficienti, per il quale avevo invano perso due mesi: s'io fossi stata ricca, avrei avuto per sempre l'alfabeto superbo, ma sterile del passato. Noi vogliamo il vecchio perch non possiamo conoscere il nuovo, e cerchiamo sempre la grandiosit, che  nelle cose gi tramontate, senza riconoscere nell'umile semplicit degli inizi nuovi il germe che dovr svilupparsi nell'avvenire.
Capii dunque che un alfabeto di carta facilmente poteva moltiplicarsi in pi copie, e cos essere usato da molti bambini contemporaneamente, non solo pel riconoscimento della lettera, ma per la composizione di parole; e che nell'alfabetario di carta smerigliata avevo trovato la guida tanto desiderata al dito che tocca la lettera, in guisa che non pi la vista soltanto, ma il tatto veniva direttamente a insegnare il movimento della scrittura con esattezza di controllo.
Prese dall'entusiasmo, ci mettemmo, le due maestre e io, la sera dopo scuola, a intagliare una gran quantit di lettere alfabetiche in semplice carta da scrivere: ingommando quelle di carta smerigliata, e tingendo in azzurrino le altre, e poi spargendole sui tavolini per ritrovarle asciutte il mattino dopo. Mentre cos lavoravo, mi si apriva innanzi alla mente un quadro chiarissimo del metodo in tutta la sua compiutezza, cos semplice, che mi faceva sorridere il pensiero di non averci pensato prima. La storia dei nostri tentativi fu molto interessante.
Un giorno che una delle maestre era malata, and a sostituirla una mia allieva, la signorina Anna Fedeli, professoressa di pedagogia in una scuola normale; quando andai la sera a trovare la Fedeli, questa mi mostr due modificazioni fatte all'alfabeto: una consisteva nell'aver posto in basso e dietro a ciascuna lettera un'asticina trasversale di carta bianca perch il bambino riconoscesse il verso della lettera, ch'egli spesso girava da tutte le parti; un'altra consisteva nell'aver fabbricato un casellario di cartone, ove riporre in ogni casella un gruppo di lettere uguali, mentre stavano prima tutte insieme confuse in un mucchio. Conservo ancora quel casellario, costruito con il vecchio cartone d'una scatola rotta che s'era trovata in portineria, e cucito rozzamente con del filo bianco. La Fedeli me lo mostrava e quasi scusandosi dell'indecente lavoro, ma io me ne entusiasmai: capii subito che le lettere nel casellario erano un sussidio prezioso all'insegnamento, infatti si offriva agli occhi del bambino la possibilit di comparare tutte le lettere e di scegliere quella designata.
Cos ebbero origine il metodo e il materiale, che ora descriver.
Qui basti notare che per le feste natalizie, nel dicembre successivo, ossia meno di un mese e mezzo dopo, quando i bambini delle scuole elementari stavano affaticandosi a dimenticare i bastoncelli e gli angoli appresi gi faticosamente, per prepararsi alle curve delle o o delle altre vocali, due miei piccini di quattro anni scrivevano, con scrittura calligrafica senza cancellature o macchie, in quella scrittura che pi tardi fu giudicata comparabile alla calligrafia che si ottiene in terza classe elementare.
...
.
...
CAPITOLO 15.
...
.
...
IL MECCANISMO DELLA SCRITTURA.
...
.
...
La scrittura  un atto complesso che bisogna analizzare. Esso ha una parte riferentesi ai meccanismi motori e un'altra che rappresenta un lavoro vero e proprio dell'intelligenza.
Tra i movimenti ho distinto primi i due gruppi principali: quello cio che si riferisce al maneggio dello strumento di scrittura, e l'altro che  il disegno della forma di ogni singola lettera dell'alfabeto. Queste parti costituiscono il "meccanismo motore" della scrittura, che pu essere sostituita da vere e proprie macchine e in tal caso  pure un "meccanismo", bench di altro genere, che bisognerebbe sviluppare come si fa per la dattilografia.
Il fatto che una macchina pu permettere all'uomo di scrivere,  un chiarimento per comprendere come le due cose - cio i meccanismi e la funzione pi alta dell'intelligenza che usa il linguaggio grafico per esprimersi - possono essere tra loro separate.
I meccanismi fisiologici sono quelli che permettono una analisi accurata, perch, osservando come si scrive, e notando i coefficienti vari che vi concorrono,  possibile distinguerli non solo, ma "separarli" l'uno dall'altro.
Cominciamo dunque a studiare i due gruppi di movimenti.
Prima, quello che si riferisce al maneggio dello strumento di scrittura, cio alla tenuta della penna o del lapis, che si afferra con le prime tre dita della mano e si muove dall'alto al basso con quella uniformit sicura che usiamo chiamare "lo slancio" della scrittura. Movimento cos individuale che ognuno di noi, bench uso allo stesso alfabeto, pone nella scrittura il proprio carattere; e ci sono tante scritture quanta  la moltitudine degli uomini.
Falsificare una scrittura  sforzo impossibile a compiere. Le infinitesimali differenze che esistono fra le varie scritture sono insondabili nella loro origine, ma  certo che si "fissano sensibilmente" in ciascuno di noi, allorch si  stabilito il nostro proprio "meccanismo", e c'impediscono per sempre di variarlo. Esso diventa un "carattere di riconoscimento" tra i pi chiari e indelebili della nostra personalit. Cos come si fisseranno in noi la modulazione della voce, l'accento della pronuncia nella lingua materna e tutti quei requisiti meccanici della motilit che sono i nostri propri "caratteri funzionali" destinati a sopravvivere perfino a molti dei nostri tratti fisici, soggetti a continua bench lenta trasformazione.
Nell'et infantile si fissano i "meccanismi motori". Il bambino va elaborando e fissando per proprio esercizio - e obbedendo in questo a una invisibile traccia individuale - i caratteri della propria individualit. In quella et i meccanismi motori sono nel loro "periodo sensitivo"; essi sono in moto per obbedire agli ordini occulti della natura.
Il bambino cio prova, in ogni sforzo motore, la gioiosa soddisfazione di rispondere a un bisogno della vita.
 necessario cercare in quale et i meccanismi della scrittura sono pronti a stabilirsi: essi allora si stabiliranno "senza sforzo" - "naturalmente" - procurando piacere e accrescimento di energie vitali.
Questa non  certo l'et in cui si cerca, nelle comuni scuole, di provocare i meccanismi motori della scrittura, chiedendo alla piccola mano - ormai adulta perch ha fissato molti movimenti - lo sforzo torturante, quasi deformante di "tornare indietro" nelle vie del suo sviluppo. La mano del bambino di sei o sette anni ha perduto il suo prezioso periodo della sensibilit motrice. Quella manina delicata ha sorpassato il tempo felice in cui si coordinano i movimenti, in cui si "crea" la mano "funzionale" ed essa  perci "condannata" a uno sforzo doloroso e innaturale.
Bisogna andare indietro per trovare la mano infantile ancora incoordinata, "morbida nella funzione":  la piccola mano cercante del bimbo piccolissimo di quattro anni che "tocca tutte le cose intorno" nel tentativo irresistibile e inconscio di stabilire le sue coordinazioni definitive.
...
.
...
L'analisi dei movimenti di una mano che scrive.
...
.
...
Per aiutare lo stabilirsi della scrittura bisogna prima fare una analisi dei vari movimenti che vi concorrono e cercare di svilupparli separatamente, in un modo indipendente dalla scrittura vera e propria.  cos che potremo far concorrere varie et - ciascuna con le possibilit proprie - a costruire quel meccanismo difficile e complesso.
Negli esercizi dei sensi, che si accompagnano a fini "movimenti della mano" e che interessano tanto il bambino da trattenerlo in una indefinita ripetizione degli stessi atti, troveremo il tempo psicologico e i mezzi esterni che sono adatti appunto a una lontana preparazione dei meccanismi della scrittura.
La "mano che scrive" deve poter "trattenere fra le dita uno strumento di scrittura" (penna o lapis ecc.) e condurlo con "mano leggera" a "tracciare" dei segni determinati.
Per trattenere lo strumento di scrittura occorre non soltanto l'opera delle tre dita che lo stringono ma anche la cooperazione della mano che deve trascorrere "leggermente" sul piano dove si scrive.
Infatti la difficolt primitiva dei comuni scolari non  tanto quella di "tenere la penna in mano" quanto l'altra concomitante di tenere la "mano leggera" - cio di sostenere, di non gravare la mano (lo scolaretto fa scricchiolare il gesso sulla lavagna, la penna sulla carta e rompe spesso gesso e penna; egli ha afferrato e trattiene convulsamente l'oggetto scrivente, ma il suo sforzo  quello di combattere contro il peso insostenibile della sua tenera manina).
Di pi, la mano del tutto incoordinata non pu eseguire dei segni cos precisi come sono le lettere d'alfabeto. Eseguire  proprio di una mano gi capace di dirigersi determinatamente. Ci che si chiama "una mano ferma", cio una mano dipendente dalla volont,  condizione necessaria per disporla a scrivere.
Tali acquisizioni richiedono lunghi esercizi pazientemente ripetuti; e se debbono unirsi all'apprendimento della scrittura, cio se la mano rozza e inadatta a scrivere deve affinarsi "scrivendo", essa costituir il pi grande ostacolo al progresso della scrittura.
Nel nostro metodo, per, i piccoli bambini hanno acquistato la "mano affinata e pronta a scrivere".
Quando negli esercizi sensoriali muovevano la mano in vari sensi e con vari scopi immediati ma ripetendo uniformemente i medesimi atti, essi inconsciamente si preparavano a scrivere. Osserviamo infatti alcuni tra gli esercizi precedenti gi compiuti dai nostri piccoli.
Le tre dita che trattengono lo strumento. - All'et di tre anni i bambini spostano i cilindretti degli incastri solidi tenendo con le tre dita il bottone di presa che ha pressappoco le dimensioni di un'asticina di scrittura. Le tre dita fanno e rifanno infinite volte quell'esercizio che coordina gli organi motori predestinati a scrivere.
La mano leggera. - Ecco il piccolino di tre anni e mezzo che, bagnate le punte delle dita in acqua tiepida, bendati gli occhi, dirige le sue energie verso un unico sforzo, quello di "trattenere la mano, sollevata e leggera" affinch le dita "sfiorino" appena la superficie del piano liscio o ruvido. E questo sforzo di trattenere e alleggerire la mano  accompagnato dall'acutizzarsi della "sensibilit tattile" di quelle dita che dovranno scrivere un giorno: va cos raffinandosi nella crescenza lo strumento pi prezioso della volont umana.
La mano ferma. - C' qualcosa che precede l'abilit di tracciare un disegno; c' la possibilit di muovere determinatamente la mano; di poterla dirigere in modo esatto. Questa abilit  una propriet generica della mano, perch si riferisce alla possibilit o meno di coordinare i movimenti.
Ed ecco l'esercizio con gli incastri piani, consistente nel toccare esattamente i contorni delle varie piastre geometriche e delle loro cornici, sulla guida di un rilievo in legno che aiuta la mano inesperta a contenersi dentro i limiti designati. E intanto l'occhio si abitua a vedere e riconoscere le forme che la mano va toccando.
Questa preparazione cos remota e indiretta  una preparazione della mano, a scrivere, non  una preparazione della scrittura; e le due preparazioni non si devono confondere tra loro.
...
.
...
Preparazione diretta alla scrittura. L'analisi dei suoi fattori.
...
.
...
Noi ci accingiamo ora a fare una analisi dei fattori della scrittura illustrando cose gi accennate. La scrittura contiene un groviglio di difficolt che si possono separare l'una dall'altra, e superare a parte a parte non solo con esercizi diversi, ma anche in differenti momenti o epoche della vita. Gli esercizi relativi a ogni fattore devono per essere indipendenti dalla scrittura. Infatti se la scrittura  una risultante dei fattori vari, tali fattori, quando separati, non sono pi la scrittura. Come, cercando una analogia nella chimica, l'ossigeno e l'idrogeno che provengono dall'analisi dell'acqua non sono pi acqua; ma sono qualche cosa d'altro: sono due gas, ciascuno con caratteri propri, e che possono esistere in s stessi. Parlando dunque di analisi di fattori, noi intendiamo separare gli elementi costitutivi della scrittura in esercizi interessanti che possono per s stessi costituire motivo di attivit nei bambini. Cosa ben diversa dalle analisi che sono state intese a spezzare un insieme nelle sue parti, considerate come particolare, parte del tutto, e perci senza interesse (i bastoncelli, le curve ecc.). La nostra analisi dei fattori vivifica invece ogni fattore in un esercizio indipendente. Essa separa; ma cerca nella separazione elementi che esistono in se stessi, o che possono applicarsi a esercizi aventi uno scopo razionale.
Primo fattore: il maneggio dello strumento dello scrivere: disegno. - Ho approfittato di quell'istinto che hanno i bambini di riempire figure determinate da un contorno, per mezzo di segni fatti con lapis colorati.  questo un disegno primitivo, o meglio  un atto precursore del disegno. A rendere pi interessante tale lavoro, ho per procurato che i bambini stessi potessero disegnare i contorni di figure da riempire in modo da assicurare ai contorni un ordine estetico: lasciando al bambino delle possibilit di scelta. A questo scopo ho preparato un materiale: gli incastri di ferro (di cui ricorre pi sotto la descrizione) che permettono di tracciare i contorni di figure geometriche. Ci ha dato luogo a un disegno decorativo che abbiamo chiamato arte degli incastri, e che in nessun modo sembra essere considerato come una preparazione diretta della scrittura.
Secondo fattore: esecuzione dei segni alfabetici. - Per l'altro gruppo di movimenti, cio per tracciare i segni grafici, porgo al bambino un materiale costituito da cartoncini lisci sui quali sono applicate lettere dell'alfabeto in carta smerigliata, che vengono toccate secondo il senso della scrittura. Viene cos fissato il movimento relativo della mano e del braccio divenuti in tal modo capaci di riprodurre quel segno che l'occhio contemporaneamente ha occasione di fissare a lungo: viene cos memorizzato in duplice modo il segno alfabetico, cio guardando e toccando.
Riassumendo, i due fattori meccanici della scrittura sono svolti in due esercizi indipendenti, cio:
Il disegno, che rende abile la mano a maneggiare lo strumento di scrittura; e il tocco delle lettere alfabetiche, che serve a fissare la memoria motrice e insieme quella visiva delle lettere dell'alfabeto.
Descrizione del materiale per guidare al disegno e nello stesso tempo alla scrittura: leggii, incastri di ferro, figure delineate, lapis colorati.
Ho fatto fabbricare due leggii uguali, consistenti in tavolette di legno leggermente inclinate sul piano orizzontale, e sostenute da quattro brevi piedi pure di legno; nella parte inferiore declive del leggio, un'asticciuola trasversale impedisce che gli oggetti appoggiati sulla tavoletta scivolino, serve cio da sostegno. Ogni leggo contiene precisamente quattro piastrelle quadrate a incastro di 10 cm di lato, in ferro, colorate in bruno; e nel centro d'ogni piastrella sta il pezzo d'incastro, pure in ferro, colorato in azzurro e munito al centro d'un bottoncino di ottone.
Esercizi. - Messi i due leggii vicini, essi possono avere l'apparenza d'un solo leggo, che contiene otto figure e pu venir collocato p. es. sopra una mensola, sul tavolo della maestra, o sopra una credenza, o anche sull'orlo del tavolo stesso del bambino.
L'oggetto  elegante e attrae l'attenzione del fanciullo: egli pu scegliere una o pi figure; e prende insieme la piastrella e il pezzo d'incastro.
L'analogia con gl'incastri piani gi noti  completa: solo che qui il bambino ha a sua disposizione e liberi i pezzi, che sono molto pesanti e di spessore sottile. Egli prende prima la cornice, la posa sopra un foglio bianco e con un lapis colorato delinea il contorno del centro vuoto della piastrella: poi toglie la piastrella e sulla carta rimane una figura geometrica.
 questa la prima volta che il bambino riproduce col disegno una figura geometrica: egli finora non aveva fatto che sovrapporre i pezzi degli incastri piani ai cartoncini della 1, 2 e 3 serie.
Quindi, sulla figura che il bambino stesso ha segnato, egli pone il pezzo d'incastro, come faceva con l'incastro piano sui cartoncini della 3 serie; e lo delinea con un lapis di colore diverso; quindi lo solleva: sulla carta rimane la figura doppiamente delineata, a due colori.
Dopo ci il bambino, con un lapis colorato di sua scelta tenuto come una penna da scrivere, empie a pieno la figura delineata.
Si insegna al fanciullo a non passare al di fuori del contorno.
L'esercizio di riempitura per una sola figura fa compiere e ripetere al bambino i movimenti di maneggio, che sarebbero necessari a riempire dieci pagine di bastoncelli; e pur senza dare stanchezza, perch il bambino, se coordina precisamente le contrazioni muscolari necessarie a quel fine, lo fa libero e nel senso che vuole; soddisfatto nel vedere nascere sotto i suoi occhi una grande figura di colore vivace.
In principio i bambini riempiono pagine di carta protocollo con questi grandi quadrati, triangoli, ovali, trapezi a colore rosso, arancione, verde, turchino, celeste, rosa.
Osservando le figure successive disposte dal bambino stesso, si rivela una duplice forma di progressione: 1 a poco a poco i segni vengono a sconfinare meno dal contorno, finch vi sono perfettamente contenuti, e la riempitura  fitta e uniforme tutto intorno al confine, come nel centro; 2 i segni di riempitura da corti e confusi si fanno sempre pi lunghi e paralleli fino a che alcune volte le figure sono empite da una vera asteggiatura regolarissima, che va a traverso le due linee di contorno. In questo caso si  certi che il bambino  padrone della penna, che cio i meccanismi muscolari necessari al maneggio dello strumento di scrittura si sono stabiliti. Dall'esame di tali disegni pu dunque farsi un giudizio sicuro sulla matura capacit del bambino a tenere la penna in mano.
Per alternare gli esercizi si usano pure i gi citati disegni delineati che rappresentano combinazioni di figure geometriche e decorazioni varie; vi si aggiungono fiori e paesaggi. Questi disegni perfezionano il maneggio, perch obbligano a delimitare i segni a lunghezze varie e rendono il bambino abile e sicuro sempre pi del maneggio.
Ora, se si contassero i segni tracciati da un bambino nella riempitura delle figure, e si traducessero in segni grafici di scrittura, si riempirebbero molte decine di quaderni! Perci la sicurezza del segno nella scrittura dei nostri piccini  stata paragonata a quella che si raggiunge in terza elementare coi metodi comuni.
Questi nostri bimbi, quando prenderanno per la prima volta la penna in mano, sapranno maneggiarla quasi come uno scrivano.
Nessun mezzo, io credo, potrebbe trovarsi pi efficace a realizzare tale conquista in minor tempo e con tanto divertimento del bambino. Il mio antico metodo usato pei deficienti di toccare i contorni delle lettere sul cartellone con un'asticina era al confronto ben misero e sterile.
Anche quando i bambini sanno scrivere, continuo sempre in questi esercizi che hanno una progressione indefinita, perch i disegni si possono comunque variare e complicare e i bambini, facendo essenzialmente sempre lo stesso esercizio, vedono accumularsi una galleria di quadri diversi, sempre pi perfetti, che forma l'orgoglio di ciascuno di loro. Perch io non solo provoco, ma perfeziono la scrittura con i medesimi esercizi che chiamo preparatori; nel caso presente, la tenuta della penna per esempio si far sempre pi sicura, non coi ripetuti esercizi di scrittura, ma con questi di riempitura di disegni. I miei bambini cos si perfezionano nella scrittura senza scrivere.
Materiale pel tcco delle lettere. - Tavolette delle lettere alfabetiche in carta smerigliata, e tavole a gruppi di lettere secondo la somiglianza della forma. - Il materiale consiste in una copia di ciascuna lettera dell'alfabeto di carta a fine smeriglio, fissata sopra una tavoletta la cui dimensione  adatta a ciascuna lettera; la tavoletta  di cartoncino ricoperto in carta liscia di color verde, mentre la carta smerigliata  grigio-chiaro; ovvero la tavoletta  in legno bianco lucidato, e la carta smerigliata  nera: cio i color aiutano a fare spiccare sul fondo il segno della lettera.
Analoghe tavole ma molto pi grandi, in cartone o in legno, portano raggruppate varie lettere, che sono identiche alle corrispondenti delle piccole tavolette ma combinate in raggruppamenti secondo il contrasto o l'analogia di forma.
Le lettere devono essere in bella forma calligrafica, con accenno ai chiaroscuri. Esse sono in iscrittura verticale, se tale  l'uso del momento nelle scuole elementari:  cio la "scrittura in uso" che determina questo materiale il quale non vuol portare una riforma nel modo di scrivere - cosa del tutto diversa dal proposito che qui ci dirige - ma solo facilita la scrittura, qualunque essa sia.
...
.
...
Esercizi. - Si comincia subito con l'insegnamento delle lettere alfabetiche: iniziandolo dalle vocali e proseguendolo con le consonanti, che si pronunciano col suono e non col nome; subito unendo il suono con una vocale e ripetendo la sillaba secondo il ben noto metodo fonico-sillabico.
L'insegnamento procede secondo i tre tempi gi illustrati:
1. - Sensazione visiva e tattile-muscolare associata al suono alfabetico. - La direttrice presenta al bambino due cartoncini verdi, o due tavolette bianche, secondo il materiale didattico di cui dispone, sulle quali sono le lettere i e o, dicendo: "questa  i" "questa  o" (e analogamente proceder in seguito per gli altri segni). Le fa quindi immediatamente toccare dicendo: "toccate" e senza altra spiegazione ella mostra al bambino come seguire il tracciato della lettera e, se  necessario, guida materialmente il dito indice della mano destra del bambino sulla carta smerigliata, nel senso della scrittura.
Il "saper toccare" e il "non saper toccare" consister nel conoscere il senso secondo il quale si traccia un determinato segno grafico.
Il bambino impara subito; e il suo dito, gi esperto nell'esercizio tattile,  condotto dalla leggera morbidezza del fine smeriglio sulla traccia precisa della lettera; onde egli pu ripetere da s indefinitamente il movimento necessario a produrre le lettere dell'alfabeto, senza timore di sbagliare e seguendo forme calligrafiche; se devia, l'impressione liscia lo fa subito accorto dell'errore.
I piccini fra i quattro o cinque anni, appena si son fatti un poco esperti di tale tcco, amano assai ripeterlo a occhi chiusi; cos si lasciano condurre dallo smeriglio a seguire la forma, senza vederla; e si pu dire che veramente la percezione della diretta sensazione tattile-muscolare della lettera dar il massimo contributo alla conquista definitiva.
Se invece l'esercizio  offerto a bambini troppo grandi (di sei anni per esempio) l'interesse della lettera veduta, che riproduce il suono e compone parole, prevale e il toccare non attrae pi abbastanza il bambino per trattenerlo sufficientemente nell'esercizio del movimento. Il bambino "scriver" meno facilmente e meno perfettamente, avendo gi smarrito le gioie motrici che appartengono a una et precedente.
...
.
...
Il bambino piccolo invece non muove la mano dietro l'immagine visiva; non questa richiama il suo interesse; ma  la sensazione tattile che conduce la mano del bambino a tracciare quel movimento, che poi si fisser con la memoria muscolare.
Intervengono tre sensazioni contemporanee, quando la direttrice fa vedere e toccare la lettera dell'alfabeto: sensazione visiva, sensazione tattile e sensazione muscolare; quindi l'immagine del segno grafico si fissa in un tempo assai pi breve di quando ne era, coi metodi comuni, acquisita la sola immagine visiva.
Si noti poi che la memoria muscolare  la pi tenace nel bambino piccolo e insieme la pi pronta. Egli infatti talvolta non riconosce la lettera guardandola, ma la riconosce toccandola.
Queste immagini sono contemporaneamente associate a quella uditiva del suono alfabetico:
2. - Percezione. Il bambino deve saper comparare e riconoscere le figure, allorch ode il suono a esse corrispondente. - La direttrice chiede al bambino, per esempio (e analogamente proceder per le altre lettere): "Dmmi o! dmmi i!". Se il bambino non sa riconoscere i segni guardandoli, lo si invita a toccarli; ma se anche in questo caso non li riconosce, la lezione ha termine, e si riprender un altro giorno. (Fu gi illustrata la necessit di non rilevare l'errore, e di non insistere nell'insegnamento, quando il bambino non vi corrisponde subito.)
3. - Linguaggio. Il bambino deve saper pronunciare il suono corrispondente ai segni alfabetici. - Lasciate sul tavolo le lettere per qualche istante, si chiede al bambino "che cosa  questo" egli dovr rispondere o, i.
Nell'insegnamento delle consonanti la direttrice pronuncia solo il suono e, appena lo ha pronunciato, vi unisce una vocale e pronuncia una sillaba o pi sillabe alternando pi vocali, sempre facendo rilevare il suono della consonante, infine ripete questo suono isolato; per esempio m, m, m, ma, mi, me, m, m. Quando il bambino dovr ripetere il suono, lo ripeter isolato e accompagnato da vocale.
...
.
...
Non  necessario insegnare tutte le vocali prima di passare alle consonanti; appena si conosca una consonante, si compongano subito delle parole. Modalit consimili sono lasciate all'arbitrio dell'educatrice.
Io non trovo pratico seguire una regola speciale nell'insegnamento delle consonanti. Molto spesso la curiosit del bambino per un segno grafico conduce a insegnare la consonante desiderata; un nome pronunciato richiama nel bambino l'interesse di sapere qual  la consonante necessaria a comporlo. E questa volont del bambino  un mezzo pi efficace d'ogni ragionamento per decidere sull'ordine da seguire.
Quando il bambino pronuncia i suoni delle consonanti prova un evidente piacere:  per lui una novit quella serie di suoni cos vari e pi noti, i quali nascono presentando un segno enigmatico, com' la lettera alfabetica. Ci ha del mistero, e provoca un indicibile interesse. Un giorno io stavo in terrazza mentre i bambini giocavano liberamente e avevo vicino un piccolino di due anni e mezzo abbandonato un momento dalla madre. Avevo sparso su alcune sedie degli alfabetari completi e mescolati, che riunivo nei rispettivi casellari. Appoggiai, finito il lavoro, i casellari su piccole sedie. Il piccino guardava. Si avvicin, e prese una lettera d'alfabeto in mano: f. I ragazzi in quel momento correvano in fila: vedendo quella lettera, tutti insieme emisero il suono corrispondente e passarono. Il bambino non ci bad. Depose la f e prese una r: i ragazzi correndo, e guardandolo ridendo, si misero a gridargli: r r r! r r r! A poco a poco il piccino cap che a ogni lettera da lui presa corrispondeva un suono diverso. Ci lo divert talmente che io volli a bella posta osservare quanto tempo sarebbe durato in quel giuoco senza stancarsi e attesi ben tre quarti d'ora! I ragazzi avevano preso interesse al gioco e si fermavano a gruppi, pronunciando in coro i suoni, e ridendo della meraviglia del piccino. Infine il bambino, che pi volte aveva preso e messo in alto la f sempre ottenendo dal pubblico lo stesso suono, la riprese mostrandomela e dicendo egli stesso: f f f. Aveva imparato quel suono nella gran confusione dei suoni uditi: lo aveva impressionato la lunga lettera che, veduta dai bambini che correvano in fila, li faceva sbuffare.
Non occorre far rilevare come la separata pronuncia dei suoni alfabetici riveli le condizioni del linguaggio: i difetti, quasi tutti collegati con l'incompleto sviluppo del linguaggio stesso, si fanno manifesti e la direttrice pu prenderne nota a uno a uno con facilit. Qui pu nascere un criterio di progressione nell'insegnamento individuale, secondo lo stato di sviluppo in cui si trova il linguaggio del bambino.
Trattandosi di correggere il linguaggio  opportuno seguire le regole fisiologiche del suo sviluppo e graduare le difficolt: ma quando il bambino ha gi il linguaggio sufficientemente sviluppato e pronuncia tutti i suoni,  indifferente fargli pronunciare l'uno piuttosto che l'altro nell'insegnamento del linguaggio grafico, alla lettura dei segni.
Gran parte dei difetti che rimangono poi permanentemente nell'adulto, sono dovuti a errori funzionali dello sviluppo del linguaggio nel periodo infantile. Se alla correzione del linguaggio negli adolescenti si sostituisse una direzione del suo sviluppo nel bambino, sarebbe attuata un'opera efficacissima di profilassi. Molti difetti di pronuncia sono difetti dialettali, pressoch impossibili da correggere pi tardi; ma che facilissimo sarebbe evitare, ove una educazione speciale venisse rivolta a perfezionare il linguaggio infantile.
Prescindiamo qui da veri difetti del linguaggio collegati con anomalie anatomiche e fisiologiche, o dai fatti patologici alteranti la funzionalit del sistema nervoso; e fermiamoci solo a quelle alterazioni dovute a persistenze viziose di pronuncia infantile, a imitazioni di pronunce imperfette, tra le quali sono da noverare le dialettali. Tali difetti, compresi sotto il nome di blesit, possono riferirsi alla pronuncia di ogni suono consonante. E nessun mezzo pi pratico di correzione metodica del linguaggio pu presentarsi che questo esercizio di pronuncia, necessario all'apprendimento del linguaggio grafico col mio metodo.
Ma tale questione importantissima merita un capitolo a parte.
Tutta la scrittura nei suoi meccanismi  preparata. Tornando ora direttamente al metodo per la scrittura si noti che essa  gi contenuta nei due tempi descritti, poich il bambino ha, con tali esercizi, la possibilit di imparare e di fissare i meccanismi muscolari necessari alla tenuta della penna e all'esecuzione dei segni grafici. Quando il bambino si fosse a lungo esercitato nei modi suddetti, egli sarebbe "potenzialmente" pronto a scrivere tutte le lettere dell'alfabeto, le sillabe semplici, senza tuttavia aver mai preso la penna o un gesso in mano per iscrivere.
Lettura e scrittura embrionalmente fuse. Inoltre con questo metodo si  iniziato l'insegnamento della lettura contemporaneamente a quello della scrittura. Quando si presenta al bambino una lettera enunciandone il suono, il bambino ne fissa la immagine col senso visivo e con quello tattile-muscolare; e associa essenzialmente il suono al segno relativo, cio prende conoscenza col linguaggio grafico. Ma quando vede e riconosce, legge; e quando tocca, scrive; ossia inizia la sua conoscenza, con due atti che in seguito, svolgendosi, si separeranno a costituire i due diversi processi della lettura e della scrittura.
La contemporaneit dell'insegnamento, o meglio la fusione dei due atti iniziali, mette dunque il bambino innanzi a una nuova forma di linguaggio, senza che si determini quale degli atti costituenti dovr prevalere.
Noi non dobbiamo occuparci se il bambino, nello svolgimento del processo, imparer prima a leggere o a scrivere; e se gli sar pi facile l'una o l'altra via; questo noi lo dobbiamo attendere dall'esperienza senza alcun preconcetto, anzi aspettandoci probabili differenze individuali nello svolgimento prevalente dell'uno o dell'altro atto. Ci permette uno studio di psicologia individuale assai interessante; e la continuazione dell'indirizzo pratico del nostro metodo, che si fonda sulla libera espansione dell'individualit. Ma rimane frattanto stabilito che se il metodo  applicato nella et normale - cio prima dei cinque anni - il "piccolo bambino" scriver prima di leggere, mentre il bambino gi troppo sviluppato (cinque a sei anni) legger prima, trascinando a difficile tirocinio i suoi inabili meccanismi.
...
.
...
L'intelligenza liberata dai meccanismi.
...
.
...
Scrittura e lettura sono ben distinte dalla "conoscenza" dei segni alfabetici. Esse esistono veramente quando "la parola" anzich il segno grafico viene a stabilirsi come elemento. Anche nel linguaggio parlato l'inizio  segnato dalla prima comparsa di "parole" aventi un significato, e non gi dei suoni che potrebbero rappresentare vocali o sillabe. L'intelligenza, quando si esprime coi suoi pi alti mezzi, "adopera" i meccanismi che la natura o l'arte educativa han messo o preparato al suo servizio "per comporre delle parole".
C' dunque qualche cosa di ben diverso da quanto fu descritto fin qui nell'analisi dei movimenti per la scrittura e che rappresenta l'atto precursore dello stabilirsi di quel super linguaggio che  la vera e propria scrittura e lettura. Cio, la "composizione" delle parole. Il comporre "parole" con i segni grafici non deve necessariamente fondersi con lo scrivere e il leggere: anzi  "utile" separare questo atto, che pu essere nettamente indipendente dalle superiori utilizzazioni di esso.
L'intelligenza del bambino pu provare un "interesse intenso" a quel fatto meraviglioso di poter rappresentare una parola mettendo insieme quei segni simbolici che sono le lettere dell'alfabeto.
Creare le parole  assai pi affascinante, in principio, che leggerle;  assai pi "facile" che scriverle, perch a scriverle occorre il sopra-lavoro di meccanismi non ancora fissati.
Noi dunque, come esercizio di preludio offriamo al bambino un alfabetario che sar pi sotto descritto, ed egli, scegliendo le lettere dell'alfabeto e mettendole una accanto all'altra, viene componendo delle parole. Il suo lavoro manuale  solo di prendere le note forme da una casella e disporle sopra un tappeto. La parola  composta "lettera per lettera" corrispondentemente ai suoni componenti di essa. Siccome poi le lettere sono oggetti spostabili,  facile correggere con spostamenti la composizione fatta: ci che rappresenta un'analisi studiata della parola e un mezzo eccellente a perfezionare l'ortografia.
 uno studio vero e proprio: un esercizio puro dell'intelligenza libera da meccanismi, non intralciata nell'interessante esercizio dalla "necessit" di "eseguire" la scrittura. L'energia intellettuale spinta da questo nuovo interesse pu quindi esprimersi senza stanchezza in una quantit sorprendente di lavoro.
Materiale.  costituito essenzialmente dagli alfabetari. - Si tratta delle lettere dell'alfabeto in identica forma e dimensione di quelle di carta smerigliata, qui invece intagliate in cartoncino colorato o in cuoio.
Le lettere sono libere, cio non ingommate su cartoncini o altro: perci ogni lettera rappresenta un oggetto maneggiabile.
Nel fondo di ogni casella  fissata una lettera che non si pu togliere: non si fa dunque fatica di sorta a "mettere a posto" le lettere nei casellari, perch ve le richiama la lettera del fondo.
Le lettere sono suddivise in due casellari ognuno dei quali porta tutte le vocali. Le vocali sono intagliate in cartoncino rosso e le consonanti in azzurro: alcune di tali lettere portano alla base posteriormente una strisciolina di cartoncino bianco, posto trasversalmente, il quale indica insieme la posizione della lettera e il livello al quale debbono le varie lettere corrispondersi secondo la forma (corrispondente al rigo su cui si scrive).
...
.
...
Composizione delle parole.
...
.
...
Appena il bambino conosce qualche vocale e consonante, gli si pone dinanzi uno dei grandi casellari, contenente tutte le vocali e met delle consonanti, talune gi note, altre ignote, segnate posteriormente dalla strisciolina bianca. Con questo materiale si possono comporre parole, ponendo sulla tavola, una dopo l'altra, le lettere dell'alfabeto, che corrispondono a ciascuno dei suoni successivi, componenti la parola pronunziata. Queste lettere sono prese dallo scompartimento del grande casellario in cui sono contenute. Per iniziare il bambino a questo esercizio la maestra d una dimostrazione pratica. Ella dice, per esempio, la parola mano, e poi analizza i suoni, pronunziandoli separatamente: m, e prende la lettera m; a e prende la a, ponendola vicino all'altra; n..., o...; prende le lettere a una a una, pronunziandone il suono, e cos compone la parola con l'alfabeto. Ora si hanno sulla tavola le quattro lettere in successione: m-a-n-o.
Talvolta il bambino, avendo capito il procedimento, s'intromette con slancio per finire da s la parola, invece di lasciarla comporre alla maestra. Dopo qualche lezione quasi tutti incominciano a comporre parole sul loro tavolino. Essi chiedono parole da comporre, e ha luogo cos una specie di dettato.
La composizione delle parole provoc delle sorprese. Come se il linguaggio parlato, gi esistente nel piccolo, fosse stato eccitato, il bambino dimostr grande interesse per la sua lingua e cerc di analizzarla. Si videro bambini camminare da soli, mormorando qualcosa. Uno diceva: "Per fare Zaira sono necessari zaira", e pronunziava i suoni alfabetici senza ricorrere al materiale. Egli, perci, non mirava a comporre la parola, ma semplicemente ad analizzare i suoni che la componevano. Pareva quasi una scoperta, questa: le parole che pronunziamo sono composte di suoni... Questa particolare attivit pu essere destata in tutti i bambini di circa quattro anni. Ricordo che un padre chiedeva a suo figlio, tornato dalla scuola, se fosse stato buono. Il bambino rispose: "Buono? Buono", cio, invece di rispondere, egli cominci ad analizzare la parola.
Nel casellario dell'alfabeto mobile i segni corrispondenti a questi suoni sono chiaramente veduti; vi troviamo le vocali distinte dalle consonanti per mezzo del diverso colore, e ogni lettera ha la propria casella. L'esercizio  cos affascinante, che i bambini cominciano a comporre parole molto prima di conoscere tutte le lettere dell'alfabeto. Una volta una bimba chiese alla maestra: "Com' la lettera t?". La maestra, che desiderava seguire un certo ordine nella presentazione dell'alfabeto, non le aveva ancora mostrato la t, che  una delle ultime lettere. La bambina: "Desidero comporre Teresa, ma non so quale sia la t". L'insegnamento di nuove lettere veniva cos sovente stimolato dall'ambizione dei bambini che procedevano pi svelti della maestra.
Una volta stimolato l'interesse, cio, quando questo principio dell'alfabeto "ogni suono pu essere rappresentato da un segno"  venuto in contatto con la parte intima del linguaggio parlato, ne segue un procedimento spontaneo che promuove il progresso dell'apprendimento della parola scritta. La maestra trova mutata la propria posizione: ella non  pi un'insegnante, ma deve semplicemente corrispondere alle necessit del bambino. Infatti, molti bambini sono convinti di aver imparato da s.
Il fatto di trovare un profondo interesse nell'analisi delle proprie parole e un immenso piacere nel vederle tradotte in oggetti messi in fila non si riscontrer forse in bambini di et superiore.
Questo fenomeno pu essere spiegato soltanto se ci convinciamo che il piccino di quattro anni si trova ancora nel periodo formativo del linguaggio. Egli vive in un periodo sensitivo del suo sviluppo psichico. Tutti i meravigliosi fenomeni, che si rivelarono nella nostra esperienza, in questo campo, si comprenderanno soltanto se si ammetter questo fatto: un periodo creativo, un'intensificazione di vita va costruendo e completa il linguaggio dell'uomo.
A cinque anni questa sensibilit  gi in diminuzione, perch il periodo creativo si avvicina al suo termine.
Un altro fenomeno sollev grandissima meraviglia: i bambini componevano intere parole, senza aver bisogno di sentirle ripetere, non appena esse erano state dettate in modo chiaro. Lo stesso caso si ripeteva, trattandosi di parole lunghe o di parole a essi incomprensibili, perch, per esempio, straniere. I bambini traducevano teoricamente queste parole, dopo averle udite una sola volta. Non appena pronunziate, esse venivano tradotte in segni alfabetici sul loro tavolino.
 interessantissimo osservare il bambino in questo lavoro: egli sta intensamente attento, guardando il casellario, mentre muove impercettibilmente le labbra; poi prende a una a una le lettere necessarie, senza commettere errori di ortografia (se sono fonetici). Il movimento delle labbra  dovuto al fatto che il bambino ripete fra s un gran numero di volte la parola i cui suoni egli sta traducendo in segni.
Molte persone vennero ad assistere alle lezioni, in particolare ispettori scolastici, che sanno quanto sia difficile il dettato nelle scuole elementari, dove l'insegnante deve ripetere pi volte la parola dettata, affinch essa non sia dimenticata. Nelle nostre scuole i bambini di quattro anni la ricordano invece perfettamente, quantunque essi debbano fare un lavoro ben impegnativo per la loro attenzione ed esaurire l'energia necessaria a finir la parola. Debbono, infatti, cercare con gli occhi le lettere dell'alfabeto nei casellari, prender con le mani quelle necessarie, e continuare cos finch la parola  finita.
Durante il primo periodo di questo mirabile esperimento, venne a trovarci un ispettore scolastico e desider dettare una parola che gli sembrava difficilissima. La pronunci chiaramente, scandendo, nella sua pronunzia italiana, le due ultime lettere cos simili tra loro nel suono: "Darmstadt". Il bambino compose la parola come la ud pronunziare. Un'altra volta un funzionario del ministero della pubblica istruzione dett "Sangiaccato di Novibazar" a un bambino di quattro anni e mezzo, che riprodusse le parole sul suo tavolino con le lettere dell'alfabeto mobile.
 da ricordare l'aneddoto dell'ispettore capo delle scuole di Roma che desiderava fare personalmente un esperimento. Egli dett soltanto il suo cognome: Di Donato. Il bambino cominci a comporlo; ma non aveva udito chiaramente tutti i suoni e fece uno sbaglio, componendo dito. L'ispettore ripet: dido. Il bambino non si scompose affatto; prese la t che aveva deposto nella composizione della parola, senza rimetterla a posto nel casellario, ma deponendola da un lato della tavola. Dito divenne cos didona...; poi il bambino riprese la t che aveva messo da parte e la adoper per finir la parola: didonato. L'intera parola era perci come scolpita nella sua mente. Egli sapeva fin dall'inizio che una t era necessaria per la sillaba finale. Era cos certo del fatto suo, che l'osservazione dell'ispettore non lo aveva turbato. Questi rimase stupefatto. "Questa t", egli disse, "mi fa credere che stia per avvenire un miracolo nella storia dell'educazione."
Non un solo bambino, ma molti dimostrarono lo stesso sorprendente fenomeno psicologico. Essi rivelarono una sensibilit particolare per le parole, quasi una "fame della loro et" per una istintiva conquista del linguaggio.
Il bambino evidentemente ricomponeva queste parole con l'alfabeto mobile, non perch egli le ricordasse con l'aiuto di una memoria comune, ma perch egli le aveva "scolpite" e "assorbite" nella sua mente. Da questa immagine scolpita e assorbita egli copiava la parola, come se la vedesse davanti a s. Per quanto la parola fosse lunga e strana, essa era semplicemente riflessa e fissata in modo che il bambino la poteva riprodurre. Si dovrebbe anche notare che questo esercizio era assolutamente affascinante per i bambini che lo ripetevano senza fatica, poich era un esercizio "vitale".
I bambini, che componevano cos le parole, non sapevano n scrivere n leggere. Essi non s'interessavano affatto della parola scritta. Agivano o, meglio, reagivano a uno stimolo che, invece di provocare un riflesso inferiore, produceva una risposta corrispondente a una sensibilit creatrice.
L'esplosione della scrittura. In questi tre tempi consiste tutto il metodo per l'apprendimento del linguaggio grafico. Il suo significato  chiaro: vengono preparati separatamente e intensivamente gli atti psicofisiologici, che concorrono a determinare la scrittura e lettura.
A parte sono preparati i movimenti muscolari per l'esecuzione grafica dell'alfabeto e a parte i meccanismi della tenuta e maneggio degli strumenti di scrittura. Anche la composizione delle parole si traduce in un meccanismo psichico di associazione tra immagini uditive e visive. Arriva un momento in cui il bambino, senza pensarci, empie a pieno le figure geometriche con un'asteggiatura franca e regolare in cui tocca a occhi chiusi le lettere e anche ne riproduce la forma, muovendo il dito nell'aria; in cui la composizione delle parole  divenuta un impulso psichico, che fa ripetere al bambino solitario: "Per fare Zaira ci vuole zaira".
Ora, il bambino,  vero, non ha mai scritto; ma potenzialmente ha gi formato tutti gli atti necessari alla scrittura.
Colui che alla dettatura non solo sa comporre le parole, ma ne abbraccia istantaneamente col pensiero rutta la composizione letterale e sa ritenere una parola e i corrispondenti segni nella memoria, potrebbe anche scrivere; poich sa compiere a occhi chiusi i movimenti necessari a produrre quelle lettere, e maneggia quasi inconscio lo strumento di scrittura.
Anzi tali atti preparati ciascuno da un meccanismo capace di dare un impulso, dovranno prima o poi fondersi in un improvviso atto esplosivo di scrittura.  questa appunto la meravigliosa reazione che hanno dato i bambini normali, fin dal principio, in una delle prime "Case dei Bambini" di San Lorenzo in Roma.
Era una giornata invernale di dicembre, piena di sole e salimmo coi bambini sulla terrazza. Essi giocavano correndo liberamente; alcuni mi stavano intorno. Io sedevo accanto a un tubo di camino, e dissi a un fanciullo di cinque anni che mi era vicino, offrendogli un pezzo di gesso: "Disegna questo camino". Egli, obbediente, si accovacci in terra e disegn il camino sul pavimento, riproducendolo in modo riconoscibile; perci, come  mio uso coi piccini, mi diffusi in esclamazioni di lode.
Il bimbo mi guard, sorrise, stette un momento come per esplodere in qualche atto di gioia, poi grid: "Scrivo! io scrivo!" e chinato in terra scrisse sul pavimento mano, quindi, entusiasmato, scrisse ancora: camino, poi tetto. Mentre scriveva continuava a gridare forte: "Scrivo! so scrivere!" tanto che alle sue grida accorsero gli altri bambini e gli fecero circolo intorno guardandolo stupiti. Due o tre mi dissero frementi: "Il gesso, scrivo anch'io" e difatti si misero a scrivere varie parole: mamma, mano, gino, camino, ada.
Nessuno di loro aveva mai preso in mano un gesso o un qualsiasi strumento per scrivere: era la prima volta ch'essi scrivevano; e tracciavano una parola intiera, come la prima volta che parlarono, dissero una parola intiera.
Ma se la prima parola pronunciata dal bambino d una ineffabile emozione alla madre, che ha scelto quella prima parola: mamma, come proprio nome, quasi compenso dovuto alla maternit, la prima parola scritta dai miei piccini d a loro stessi una indicibile emozione di gioia. Essi vedono scaturire da s stessi un'abilit, che sembra loro un dono di natura, perch non sanno mettere in rapporto con ci che fanno gli atti preparatori che li hanno condotti all'azione.
Perci si illudono quasi che, crescendo, un bel giorno si sappia scrivere. E cos  in realt. Anche il bambino che parla, prepar prima inconsciamente i meccanismi psicomuscolari che lo condussero all'articolazione della parola: qui il bambino fa pressappoco altrettanto; ma il diretto aiuto pedagogico, e la possibilit di preparare quasi materialmente i movimenti della scrittura, ben pi semplici e grossolani di quelli necessari all'articolazione della parola, fanno s che il linguaggio grafico si svolga assai pi rapidamente e perfettamente. E poich la preparazione non  parziale, ma completa, cio il bambino possiede tutti i movimenti necessari alla scrittura, il linguaggio grafico si sviluppa non gradualmente, ma in modo esplosivo: cio il bambino pu scrivere tutte le parole.
Cos fu che noi assistemmo alla commovente esperienza dei primi sviluppi del linguaggio grafico dei nostri bambini. Quei primi giorni sentivamo una emozione; ci sembrava di vivere un sogno o di assistere a fatti miracolosi.
Il bambino che scriveva per la prima volta una parola era in preda a gran gioia; lo paragonai subito alla gallina che ha fatto l'uovo. Infatti nessuno poteva ripararsi dalle chiassose manifestazioni del piccino; egli chiamava tutti a vedere, e se alcuno non si muoveva, lo pigliava pel vestito costringendolo a venire: era necessario che tutti venissero e si mettessero intorno alla parola scritta per ammirare il prodigio, e per unire le loro esclamazioni di meraviglia alle grida di gioia del fortunato autore. Per lo pi questa prima parola era scritta in terra: e allora il piccino si metteva in ginocchio, per esser pi vicino all'opera sua, per contemplarla pi da vicino.
Dopo la prima parola, il bambino continuava a scrivere ovunque, per lo pi sulla lavagna, con una specie di frenesia: io vidi i bambini attorno alla lavagna per iscrivere e dietro ai piccini in piedi, formarsi un'altra fila di bambini montati sulle sedie, che scrivevano pi in alto dei primi, e altrettanti scrivere sull'altra faccia della lavagna: e i fanciulli rimasti esclusi, ricorrere ad atti sgarbati, a dispetti, rovesciare le seggioline su cui erano in piedi i compagni, per farsi un poco di posto, e infine i soccombenti alla lotta chinarsi in terra e scrivere sul pavimento, o correre verso gli sportelli delle finestre e verso le porte, empiendole di scrittura.
In quei giorni fu quasi un tappeto di segni scritti steso sul pavimento, e una tappezzeria di scrittura dappertutto. In famiglia avveniva lo stesso; e alcune madri, per salvare il pavimento e perfino il pane, sulla cui crosta trovarono parole scritte, dettero ai loro bambini della carta con un lapis. Uno di questi bambini port il giorno dopo una specie di quadernetto tutto riempito di scrittura e la madre raccont che il bambino aveva scritto tutto il giorno e tutta la sera, e s'era addormentato a letto con la carta e il lapis in mano.
Tale lavoro impulsivo, che non potei frenare nei primi giorni, mi fece pensare alla saggezza della natura che sviluppa a poco a poco il linguaggio parlato, e lo sviluppa contemporaneamente alla graduale formazione delle idee. Se invece la natura avesse agito imprudentemente come me, e avesse lasciato sviluppare dai sensi un materiale ricco e ordinato, e avesse lasciato sviluppare un patrimonio di idee, e avesse poi completamente preparato il linguaggio articolato, per quindi dire al fanciullo, fino a quel punto muto: "Va'! Parla", noi assisteremmo al fenomeno di una pazzesca logorrea improvvisa, per la quale il bambino principierebbe a parlare senza posa e senza freno possibile, fino all'esaurimento dei polmoni e al consumo delle corde vocali pronunciando le parole pi difficili e strane.
Tuttavia io credo che tra i due estremi, esista un medio racchiudente la vera via pratica: noi dobbiamo cio provocare il linguaggio grafico meno improvvisamente; ma pur facendolo nascere a poco a poco, dobbiamo provocarlo come un fatto spontaneo, che si compie fin dalla prima volta in modo quasi perfetto.
Maniera di applicare il metodo. - Lo svolgersi ulteriore della nostra esperienza ci ha condotti a constatare un fenomeno pi calmo, dovuto al fatto che i bambini vedono i compagni scrivere e ci li spinge per imitazione a scrivere appena possono; perci quando il bambino scrive la prima parola, non ha ancora a sua disposizione tutto l'alfabeto:  limitato il numero delle parole che pu scrivere e il bambino stesso non  capace di trovare tutte le combinazioni possibili di parole, con le sole lettere che sono a sua conoscenza. Egli conserva sempre la gran gioia della "prima parola scritta", ma ci non forma pi una sorpresa stupefacente, perch vede ogni giorno accadere consimili fenomeni, e sa che prima o poi anche a lui dovr avvenire lo stesso. Ci conduce a ottenere un ambiente calmo, ordinato e al tempo stesso meraviglioso per le sue sorprese.
Facendo una visita alle Case dei Bambini, anche quando vi si sia venuti il giorno prima, accade di trovare fatti nuovi; per esempio ecco due bambini piccolissimi, che scrivono tranquillamente, pur vibranti d'orgoglio e di gioia, e che ieri non scrivevano ancora. La direttrice racconta che l'uno di essi cominci a scrivere ieri mattina alle undici e l'altro nel pomeriggio alle tre.
Il fenomeno  accolto ormai con l'indifferenza che d l'abitudine ed  facilmente riconosciuto come una forma naturale di sviluppo del bambino.
L'arte della maestra decider se e quando convenga spingere un bambino a scrivere, ove egli, essendo gi avanzato nei tre tempi dell'esercizio preparatorio, non lo faccia ancora spontaneamente: e ci per evitare che, ritardando la scrittura, il bambino possa esaltarsi poi in un tumultuoso lavoro impulsivo, che per la conoscenza di tutto l'alfabeto non potrebbe essere frenato.
I segni dai quali la maestra pu trarre una diagnosi quasi precisa di maturit alla scrittura spontanea sono: il parallelismo e la rettilineit dei segni di riempitura nelle figure geometriche; il riconoscimento delle lettere alfabetiche di smeriglio a occhi chiusi e la sicurezza e prontezza nella composizione delle parole. Prima d'intervenire provocando la scrittura con un invito,  per sempre bene attendere almeno una settimana l'esplosione della scrittura spontanea, dopo la constatazione di tale maturit.
Solo quando il bambino ha cominciato a scrivere spontaneamente, la maestra deve intervenire a guidare il progresso della scrittura.
Il primo aiuto che la maestra dar  quello di rigare la lavagna perch il bambino sia guidato a mantenere l'ordine e le dimensioni nella scrittura.
Il secondo  quello di indurre il bambino esitante a ripetere i tocchi delle lettere smerigliate, senza mai correggerlo direttamente sulla scrittura eseguita: cio il bambino non si perfezioner ripetendo gli atti della scrittura, ma ripetendo gli atti preparatori alla scrittura. Io ricordo un piccolo principiante il quale, per eseguire la lettera in bella forma sulla lavagna rigata, si portava vicino i cartelloni sottili, toccava due o tre volte tutte le lettere che gli erano necessarie per le parole che doveva scrivere, e poi scriveva, e se una lettera non gli sembrava abbastanza bella, la cancellava, ritoccava la lettera stessa sul cartellone, e poi andava a scriverla.
I nostri piccini, anche quelli che gi scrivono da un anno, continuano sempre nei tre esercizi preparatori, i quali, come provocarono, cos perfezionano poi il linguaggio grafico: i nostri bambini dunque imparano a scrivere e si perfezionano nella scrittura, senza scrivere. La vera scrittura  una prova,  lo sfogo di un impulso interno,  il compiacimento di esplicare un'attivit superiore: non  un esercizio.
 anche educativo il concetto di prepararsi, prima di tentare, e di perfezionarsi prima di proseguire. Andare innanzi correggendo i propri errori rende arditi a tentare cose imperfette, delle quali si  ancora indegni, e attutisce lo spirito alla sensibilit verso il proprio errore. Il mio metodo della scrittura contiene un concetto educativo, insegnando al fanciullo la prudenza che fa evitare l'errore, la dignit che rende preveggente e guida al perfezionamento, e anche l'umilt che tiene costantemente uniti alle fonti del bene, dalle quali solo si ricava e si conserva la conquista interiore; allontanando dall'illusione che il successo raggiunto basti oramai a far continuare il cammino intrapreso.
Il fatto poi che tutti i bambini - cos quelli che principiano appena i tre esercizi, come quelli che gi scrivono da molti mesi - ripetano sempre le medesime azioni, li unisce e li affratella in un livello apparentemente uguale. Qui non vi sono caste di principianti e di provetti; eccoli tutti a riempire figure coi lapis colorati, a toccare le lettere smerigliate, a comporre parole con gli alfabetarii mobili: i piccoli si avvicinano ai pi grandi, e questi li aiutano. Tutti poi s'illudono di fare la stessa cosa. C' chi si prepara e c' chi si perfeziona, ma tutti sono sulla medesima via: cos come pi profondamente di ogni differenza sociale, sta un'uguaglianza in cui tutti gli uomini sono fratelli: cos come sulla via spirituale tutti, aspiranti e perfetti, ricorrono ai medesimi esercizi.
La scrittura viene appresa in assai breve tempo - perch si comincia l'insegnamento solo ai bambini che ne mostrano il desiderio - prestando un'attenzione spontanea alle lezioni che la direttrice fa ad altri bambini e agli esercizi in cui gli altri bambini si occupano. Alcuni imparano senza ancor aver ricevuto lezioni; solo perch hanno sentito le lezioni fatte agli altri.
In generale tutti i piccini da quattro anni di et in poi si interessano vivamente alla scrittura. Alcuni nostri bambini hanno tuttavia cominciato a scrivere a tre anni e mezzo. L'entusiasmo vivo si manifesta specialmente per toccare le lettere smerigliate. Durante il primo periodo delle mie esperienze, quando cio i bambini vedevano per la prima volta le lettere dell'alfabeto, dissi un giorno alla direttrice Bettini che portasse in terrazza, ove i bambini giocavano, i vari tipi di cartelloni che ella stessa aveva fabbricato. Appena i bambini li videro, si raggrupparono attorno alla direttrice e a me col ditino teso, e a diecine quelle piccole dita toccavano le lettere, mentre i bimbi affollati si pigiavano uno con l'altro. Finalmente alcuni bimbi pi grandi riuscirono a strapparci dalle mani i cartelloni, illudendosi di toccarli come padroni, ma la folla dei piccoli imped loro l'esercizio. Ricordo con quale spontaneo slancio, allora, i possessori dei cartelloni li afferrarono con le mani, li levarono in alto come stendardi e si misero a marciare seguiti da tutti gli altri bambini, che battevano le mani e mandavano alte grida di gioia.
La processione ci pass innanzi: e tutti, grandi e piccoli, ridevano rumorosamente, mentre le mamme richiamate dal chiasso guardavano lo spettacolo affacciate alle finestre.
Il periodo medio che decorre dal primo tentativo degli esercizi preparatori alla prima parola scritta, , pei bambini di quattro anni, di un mese e mezzo: pei bambini di cinque anni il periodo  molto pi breve, di un mese circa; ma uno dei nostri impar a scrivere, con tutte le lettere dell'alfabeto, in venti giorni. I bambini di quattro anni, dopo due mesi e mezzo, scrivono qualunque parola sotto dettato e possono passare alla scrittura con l'inchiostro sui quaderni. In generale dopo tre mesi, i nostri piccini sono provetti; e quelli che scrivono da sei mesi, sono paragonabili ai bambini di terza elementare.
Infine, la scrittura  una conquista delle pi facili e gradite pei bambini.
Se negli adulti l'apprendimento fosse facile come ai fanciulli al di sotto dei sei anni, in un mese si potrebbe cancellare l'analfabetismo. Ma forse due ostacoli impedirebbero il brillante successo. Negli adulti, a ogni modo, non esiste l'entusiasmo prodotto nei piccoli dalla sensibilit psichica, entusiasmo che esiste, invece, soltanto nel periodo costruttivo offerto dalla natura per la formazione del linguaggio. Inoltre, la mano dell'adulto  ormai troppo rigida per acquistare facilmente i delicati movimenti necessari alla scrittura.
Ma so che quando il procedimento, usato da noi nell'educazione dei bambini, fu applicato agli adulti (alle reclute e ai soldati degli Stati Uniti d'America), la lotta contro l'analfabetismo fu considerevolmente facilitata. Le maestre montessoriane, infatti, si dedicarono alla istruzione dei soldati.
Pi tardi venni a sapere che a Roma, in altri tempi, la mano degli adulti veniva esercitata allo scopo di migliorare il modo di maneggiare la penna, facendo loro seguire il tracciato di grandissime lettere dell'alfabeto in forma perfetta, e non facendoli scrivere, tenendo un modello davanti agli occhi, come si fa oggi negli esercizi di calligrafia.
Perci, seguire il tracciato delle lettere e comporre foneticamente parole intere con un alfabetario mobile vale a facilitare lo sforzo di chiunque nell'apprendimento della scrittura.  pur sempre vero che un adulto ha bisogno di molti mesi per imparare ci che un bambino, gi indirettamente preparato, apprende in un solo mese.
Questo per il tempo necessario all'apprendimento. In quanto alla esecuzione, i nostri bambini, fin dal momento in cui cominciano, scrivono bene; ed  sorprendente la forma delle lettere, arrotondate e slanciate, in tutto somiglianti a quelle dei modelli smerigliati. La bellezza della loro scrittura non  quasi mai raggiunta da nessuno scolaro di scuole elementari che non abbia fatto speciali esercizi di calligrafia. Io che ho studiato molto la calligrafia, so quanto sia difficile condurre i ragazzi di dodici o tredici anni, nelle scuole secondarie, a scrivere le parole intere senza staccare mai la penna, salvo per gli o: e come l'asteggiatura di varie lettere, condotta con un segno solo, sia spesso una difficolt insuperabile, e faccia perdere il parallelismo delle aste componenti.
I nostri piccini invece, spontaneamente, con una meravigliosa sicurezza, scrivono le parole intiere con un tratto solo, mantenendo un perfetto parallelismo nei segni e l'equidistanza tra le varie lettere. Cosa che a pi di un visitatore competente ha fatto esclamare: "Se non lo avessi visto, non lo avrei creduto".
Infatti la calligrafia  un superinsegnamento necessario a correggere difetti gi acquisiti e fissati; ed  un sopralavoro gravoso e lungo, perch il bambino vedendo il modello deve eseguire il movimento atto a riprodurlo, mentre fra tale sensazione e tale movimento non vi  corrispondenza diretta.
Inoltre la calligrafia s'insegna in un'et ove i difetti si sono fissati, mentre  passato il periodo fisiologico in cui la memoria muscolare  particolarmente pronta. Non si parli poi dell'errore fondamentale che fa seguire alla calligrafia la stessa strada dell'apprendimento della scrittura, dalle aste in poi.
Da noi invece si prepara direttamente il bambino non solo alla scrittura, ma anche alla calligrafia, nei suoi due contributi principali: la bellezza della forma (toccare lettere calligrafiche) e lo slancio del segno (esercizi di riempitura delle figure).
...
.
...
FINE Parte 2.